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1、使意志获得自由的唯一途径，就是让意志摆脱任性。黑尔
2、三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。孔丘
3、立志在坚不欲说，成功在久不在速。张孝祥
4、贫而懒惰乃真穷，贱而无志乃真贱。罗丹
5、聪明的资质、内在的干劲、勤奋的工作态度和坚忍不拔的精神，这些都是科学研究成功所需要的其他条件。贝弗里奇
6、生活的苦难压不垮我。我心中的欢乐不是我自己的，我把欢乐注进音乐，为的是让全世界感到欢乐。莫扎特
7、生活最沉重的负担不是工作，而是无聊。假如生活欺骗了你，不要忧郁，也不要愤慨！不顺心的时候暂且容忍：相信吧，快乐的日子就会到来。普希金
8、自己活着，就是为了使别人活得更美好。雷锋
9、自信和希望是青年的特权。大仲马
10、生活真象这杯浓酒，不经三番五次的提炼呵，就不会这样一来可口！郭小川
11、人需要真理，就像瞎子需要明快的引路人一样。高尔基
12、没有坚定不移的信心，任何行动都会失败。华欧文
13、你因成功而内心充满喜悦的时候，就没有时间颓废。弗兰克迈耶
14、志气这东西是能传染的，你能感染着笼罩在你的环境中的精神。那些在你周围不断向上奋发的人的胜利，会鼓励激发你作更艰苦的奋斗，以求达到如象他们所做的样子。斯蒂文
15、生活的情况越艰难，我越感到自己更坚强，甚而也更聪明。高尔基
16、人间没有永恒的夜晚，世界没有永恒的冬天。艾青
17、一个人的价值，应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。爱因斯坦
18、创造者才是真正的享受者。富尔克
19、对于我来说，生命的意义在于设身处地替人着想，忧他人之忧，乐他人之乐。爱因斯坦
20、真正的科学家应当是个幻想家；谁不是幻想家，谁就只能把自己称为实践家。巴尔扎克
21、人若有志，万事可为。斯迈尔斯
22、人生有两出悲剧。一是万念俱灰；另一是踌躇满志。萧伯纳
23、从不浪费时间的人，没有工夫抱怨时间不够。杰弗逊
24、得进一寸进一寸，得进一尺进一尺，不断积累，飞跃必来，突破随之。华罗庚
25、谬误越大，真理取得的胜利就越大。席勒
26、过去属于死神，未来属于你自己。雪莱
27、骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功以不舍。荀况
28、真正的才智是刚毅的志向。拿破仑
29、富贵不淫贫贱乐，男儿到此是豪雄。程颢
30、人的生命，似洪水奔流，不遇着岛屿和暗礁，难以激起美丽的浪花。奥斯特洛夫斯基
31、每一个人要有做一代豪杰的雄心斗志！应当做个开创一代的人。周恩来
32、志不立，天下无可成之事。王阳明
33、如果我曾经或多或少地激励了一些人的，努力，我们的工作，曾经或多或少或少地扩展了人类的理解范围，因而给这个世界增添了一分欢乐，那我也就感到满足了。爱迪生
34、生活的理想，就是为了理想的生活。张闻天
35、当你希望成功，当以恒心为良友。爱迪生
36、人所缺乏的不是才干而是志向，不是成功的能力而是勤劳的意志。部尔卫
37、成功就是当洋溢的生命力突然冲决堤坝而汇入一条合适的渠道。何怀宏
38、成功的奥秘在于目标的坚定。迪斯雷利
39、在命运的颠沛中，最可以看出人们的气节。莎士比亚
40、雄心壮志是茫茫黑夜中的北斗星。勃朗宁
41、无论是美女的歌声，还是鬣狗的狂吠，无论是鳄鱼的眼泪，还是恶狼的嚎叫，都不会使我动摇。恰普曼
42、生活便是寻求新的知识。门捷列夫
43、君子喻于义，小人喻于利。孔丘
44、有人问鹰：你为什么到高空去教育你的孩子？鹰回答说：如果我贴着地面去教育他们，那它们长大了，哪有勇气去接近太阳呢？莱辛
45、青春像只唱着歌的鸟儿，已从残冬窗里闯出来，驶放宝蓝的穹窿里去了。闻一多
46、幸福，就在于创造新的生活，就在于改造和重新教育那个已经成了国家主人的、社会主义时代的伟大的智慧的人而奋斗。奥斯特洛夫斯基
47、既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。康德
48、没有感恩就没有真正的美德。卢梭
49、沉沉的黑夜都是白天的前奏。郭小川
50、假如生活欺骗了你，不要忧郁，也不要愤慨！不顺心的时候暂且容忍：相信吧，快乐的日子就会到来。普希金
51、志不真则心不热，心不热则功不紧。颜元
52、努力学习，勤奋工作，让青春更加光彩。王光美
53、成功，是内心的造就。拉尔夫M福特
54、在重视劳动和尊重劳动者的基础上，我们有可能来创造自己的新的道德。劳动和科学是世界上最伟大的两种力量。高尔基
55、如果你具备开始的勇气，就有了成功的豪情。戴维维斯考特
56、志不可一日坠，心不可一日放。王豫
57、希望是附丽于存在的，有存在，便有希望，有希望，便是光明。鲁迅
58、成功的秘诀，在永不改变既定的目的。卢梭
59、友谊有许多名字，然而一旦有青春和美貌介入，友谊便被称作爱情，而且被神化为最美丽的天使。克里索斯尔
60、节制使快乐增加并使享受加强。德谟克利特
61、不用相当的独立功夫，不论在哪个严重的问题上都不能找出真理；谁怕用功夫，谁就无法找到真理。列宁
62、冬天已经到来，春天还会远吗？雪莱
63、会当凌绝顶，一览众山小。杜甫
64、谁要是游戏人生，他就一事无成；谁不能主宰自己，永远是一个奴隶。歌德
65、时间抓起来说是金子，抓不住就是流水。谚语
66、有百折不挠的信念的所支持的人的意志，比那些似乎是无敌的物质力量有更强大的威力。爱因斯坦
67、如果你想获得幸福和安宁，那就要越过层层的障壁，敲起真理的钟前进。卡拉维洛夫
68、任何事物都无法抗拒吞食一切的时间。泰戈尔
69、锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。荀况
70、意志坚强的人能把世界放在手中像泥块一样任意揉捏。歌德
71、认识了生活的全部意义的人，才不会随便死去，哪怕只有一点机会，就不会放弃生活。海涅
72、一个人如果不到最高峰，他就没有片刻的安宁，他也就不会感到生命的恬静和光荣。肖伯纳
73、青少年是一个美好而又是一去不可再得的时期，是将来一切光明和幸福的开端。加里宁
74、把时间用在思考上是最能节省时间的事情。卡曾斯
75、青年时代太放纵就会失去心灵的滋润，太节制就会变成死脑筋。圣堤布福
76、让自己的内心藏着一条巨龙，既是一种苦刑，也是一种乐趣。雨果
77、让我们享受人生的滋味吧，如果我们感受得越多，我们就会生活得越长久。法朗士
78、希望是厄运的忠实的姐妹。普希金
79、必须如蜜蜂一样，采过许多花，才能酿出蜜来。鲁迅
80、现实是此岸，理想是彼岸，中间隔着湍急的河流，行动则是架在河上的桥梁。克雷洛夫
81、生活的全部意义在于无穷地探索尚未知道的东西，在于不断地增加更多的知识。左拉
82、要成功一项事业，必须花掉毕生的时间。列文虎克
83、目标越接近，困难越增加。歌德
84、业余生活要有意义，不要越轨。华盛顿
85、人生最终的价值在于觉醒和思考的能力，而不只在于生存。亚里斯多德
86、人的志向通常和他们的能力成正比例。约翰逊
87、辛勤的蜜蜂永没有时间悲哀。布莱克
88、如果你浪费了自己的年龄，那是挺可悲的。因为你的青春只能持续一点儿时间很短的一点儿时间。王尔德
89、水激石则鸣，人激志则宏。秋瑾
90、有志者事竟成也！刘秀
91、时间乃是最大的革新家。培根
92、世上最可贵的是时间，世上最奢靡的是挥霍时光。莫扎特
93、如果一个人不知道他要驶向哪头，那么任何风都不是顺风。塞涅卡
94、不要垂头丧气，即使失去一切，明天仍在你的手里。王尔德
95、不登高山，不知天之大；不临深谷，不知地之厚也。荀况
96、友谊是一棵可以庇荫的树。柯尔律治
97、古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。苏轼
98、成功大易，而获实丰于斯所期，浅人喜焉，而深识者方以为吊。梁启超
99、科学的宗旨就是提供宇宙的真正写真。列宁
100、善于利用零星时间的人，才会做出更大的成绩来。华罗庚
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教育名言名句大全_名人名言
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1、 师也者，教之以事而喻诸德者也。《礼记文王世子》。
2、 不能不看到，教学方法本身这不仅是教师的工作方法。教师采用某种方法，是要唤起学生的一定的脑力活动，也就是说，要引起并且指导学生对教材的知觉、分析，对现象之间的联系的思考、概括，等等。而在对学生进行教育工作的过程中，还要激发并按一定的方向指导他的道德情感，对伦理标准的理解以及集体主义的性格特征。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第243页。
3、 我们教师应当促进学生的智力发展和加强他们的道德修养，使两者相辅相成。学生获得知识的过程应同培养高尚的审美观和道德情操结合起来。我们向学生传授知识，同时也向他们传授人类在其漫长的历史发展过程中积累起来的道德经验。苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第142页。
4、 当人们谈到形成信念的问题时，常常会听到这样一些议论：对教材的知识这还不是信念，有知识并不意味着有信念。这样把两者对立起来是毫无道理的。所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。那么，在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的条件下，用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真正的、由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供学生体验他们知道的那一点东西，那么学生的心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里去的地方，也就没有信念。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1981年版，第282页。
5、 教师是用知识来教育人的，那么，在我看来，这一复杂的、至今尚未研究清楚的过程的实质，就在于知识能够使一个人在自己的眼光里变得高尚起来，树立他的自豪感，发展他的不可熄灭的钻研精神，教给他为合理的思想的胜利而斗争。令人痛心的是，我们还有许许多多学校，在那里还没有点燃起探索性的智慧的火把，为青年们照亮道路，使他们体验到认识的幸福，形成一种永远不知满足的求知的需要。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1981年版，第274页。
6、 课这是教学和教育过程的主要阵地，教师在课堂上每天实施着对学生的教养、教育和使学生全面发展。课的质量高低不仅决定知识的巩固性和深度，而且决定能否培养起学生的科学唯物主义世界观和共产主义信念，对知识和科学的热爱、对人类所创造的精神财富的尊重。在课堂上发展学生的认识力和创造力，形成科学思维的能力，培养对书籍的热爱。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1981年版，第294页。
7、 我们把学校集体看成集体主义者相互关系上的最高而又最复杂的形式。学校集体是培养学生具有公民精神的教育机关，它塑造着共产主义建设积极参加者的品格。形象地说，它像是一个雏鸟从那儿开始独立起飞的鸟窝。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第3页。
8、 集体充满着崇高精神，这本身就是一种巨大的教育力量，在这种精神状态中蕴含着各人的美和各人的审美感受。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第31页。
9、 集体不仅是教育的客体，而且也是教育的主体。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第193页。
教育名言格言大全【一】
10、 集体的精神世界和个性的精神世界是依靠相互的影响而形成的。人从集体中吸取许多的东西，但是，如果没有组成集体的人们的多方面的、丰富的精神世界，也就不会有集体存在。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第213页。
11、 集体是由于目的一致、行动一致而结合起来的，由管理、纪律和负责任的机关所组织起来的劳动者的自由集团。集体是健康的人类社会中的社会机构。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第8页。
12、 儿童的个性只有在集体当中才能得到最充分、最全面的发展。集体不会消灭儿童的个性，但能影响教育的性质和教育的内容。克鲁普斯卡娅：《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第307页。
13、 集体的奋斗目标应当体现全民的利益。只有当集体的活动、思想、感情、感受都能和谐地交融在一起的时候，共产主义的思想性才能成为集体的动力。这种统一性是整个集体和每个个人形成坚定思想信念的根源，也是最重要的促进因素。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第4页。
14、 只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，这种舆论的力量，是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第353页。
15、 一个集体越是追求道德美，它就越能表现出对邪恶的憎恨。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第88页。
16、 交往中所表现出来的美、深厚的感情、完美而丰富的精神生活、充实的思想这些都是集体生活中珍贵的东西，如果缺少这些东西，就不可能有自我认识和自我教育。人与人的交往使人对人的需求得到极广泛而又多方面的一种满足。培养集体的任务，在于如何使这种交往把人变得高尚，陶冶人的道德美，使人在与同志的交往中感到喜悦，产生要与人们在一起的不可遏制的愿望。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第57页。
17、 只有在集体中每个成员都积极参加教育过程的情况下，才有可能产生真正的主动性、创造性和首创精神。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第6页。
18、 集体不只是在共同目的和共同劳动中把人们团结起来，并且要在这个劳动的共同组织中把人们团结起来。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第41页。
19、 在教育单独的个人的时候，我们应当想到整个集体的教育。每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第41页。
20、 我们相信，对个人的最实际的工作方式，是把个人保留在集体内，并且是这样的一种保留，要使个人认为他留在集体里是按着自己的愿望，是自愿的，其次，要使集体也是自愿地容纳这些个人。集体是个人的教师。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第58页。
21、 由集体来确认和赞扬一个学生的道德品质，这是进行正确的教育的一个最重要的条件。对一个受教育者来说，意识到自己给集体、给社会带来了好处，那是一种最深刻的道德上的满足。苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第29页。
22、 在对集体进行教育时，必须看到，集体中每个儿童具有各自独特的精神世界，必须细心地教育每个受教育者。教育个人是跟教育集体紧密联系的，但在一定意义上这又是教育工作的一个特殊方面。苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第111页。
23、 我们永远不要看不见一个事实：班级是一个小社会。涂尔干，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第211页。
24、 教育者所表现出来的同情心和关切态度，会在受教育者的心灵中留下难以磨灭的印记。但是，集体的同情心和关切态度却更加有力量。教育者的任务在于，使每个孩子都体验到由于集体在困难时刻所给予的同情和帮助而产生的感激心情。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第201页。
25、 只有儿童集体的丰富多彩、生气勃勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第32页。
26、 每个学生，当他自己刚刚发光的时候，就应当使别人也发光。如果不使别人发光，他自己也会熄灭的。这就是集体主义者教育的逻辑。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第13页。
27、 给予这些被摧残了的儿童的，不是抚养，不是傲慢的施舍，不是对人们不幸的假仁假义的同情。给予他们的正是我们国家一切最宝贵的东西革命的果实，从斗争和苦难中得来的果实而在这些果实当中，主要的是对待人的新的态度，人在集体中新的立场，对于集体新的关系和新的注意。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第12页。
28、 个别学生的每一行为，他的每一成功或失败，都要看作共同事业的一种成功或失败。这种教育的逻辑应当真正地渗透在学校的日常生活里和集体的每一活动中。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第42页。
29、 要使学校生活具有鲜明地表现出来的道德意义。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第365页。
30、 培养愿望的文明这是我们称之为学校生活的道德意义的那一复杂事物的最鲜明的特色之一。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第366页。
31、 一个学校集体，只有当人们的相互关系中存在基本的道德文明时，初步的道德文明才进入意识和心灵。这是一件十分简单、同时又十分复杂的事情。说它简单，是因为这些关系归结为一个统一的概念：每个人都应当像对待人一样对待每个人。说它复杂，是因为人的关系应当包括精神生活范畴，涉及集体中所有的成员既是教育者，也是受教育者。苏霍姆林斯基：《青少年心灵美的培养》，湖南教育出版社1983年版，第8页。
32、 任何东西，也不能像传统那样能够巩固集体。培养传统、保持传统是教育工作中最重要的任务。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第246页。
33、 如果不去加强并发展儿童的个人自尊感，就不能形成他的道德面貌。教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的这种上进心，这种道德上的自勉。要是儿童自己不求上进，不知自勉，任何教育者就都不能在他身上培养出好的品质。可是只有在集体和教师首先看到儿童优点的那些地方，儿童才会产生上进心。苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第7页。
34、 没有自我尊重，就没有道德的纯洁性和丰富的个性精神。对自身的尊重、荣誉感、自豪感、自尊心这是一块磨炼细腻的感情的砺石但是，为了在正在成长的人身上培养尊重感，教育者自己应该深深地尊重自己的教育对象的个性。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1988年版，第28页。
35、 我们称之为个人意志力的东西，就是在积极的内心活动中千百次表现出来的自尊感，这种内心活动的目的在于确立为社会所需要的行为，在于巩固真诚、坦率的友好关系，在于巩固集体的精神财富和同志式的相互关系，同时也在于树立对邪恶的毫不妥协的态度。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第74页。
36、 为了成为一个真正的人，学生应该首先尊重自身，没有这种尊重，没有对自身的美的热爱，人的文明就不可思议是的，不应当害怕对自身的爱这几个字它们不是孤芳自赏，而是自豪感，是对于自身的良好开端的纯洁信念。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1988年版，第27页。
37、 在儿童的心灵里，永远不要让那一点宝贵的火种（或成为一个好人的内心愿望）熄灭。要善于使这样的思想在儿童心里扎根。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第251页。
38、 要使孩子们保持他们的天真，只有一个有效的办法，即让他周围的所有人都要尊重和爱护他们的天真。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第111页。
39、 在德育工作中，应当避免两种极端：一种极端是挫折儿童的意志，而使其盲目地服从他人的意志；另一种极端是纵容儿童为所欲为，放任他的弱点。应该着重指出，为了使儿童按照自己的意识和本身的意志成为有道德的人起见，在领导他们的时候，必须用尽各种方法来发展他们的独立精神，给予他们自发地完成道德行为的机会。熟练的教师是用儿童所能理解的形式给他们提出任务来的。凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1951年版，第240-241页。
40、 有损人类尊严的各种处罚施之于儿童，会压制儿童精神上可贵的自由、自重，也会使得儿童的心灵为自卑、恐惧、隐瞒和狡猾的肮脏之感所腐蚀，在这种饲养的情况下，教育是徒劳无益的。别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第406页。
41、 自我尊重这是一种情感状态，它应该成为学校中普遍的、贯穿于各个方面的精神面貌。学校中的一切从每个学生在同学和老师面前的自我表现，到每个学生关于人的各种复杂的想法都应该渗透着自我尊重的精神。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第75页。
42、 儿童一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的一种刺激。如果你能使儿童爱好名誉，惧怕羞辱，你就使他们具备了一个真正的原则，这个原则就会永远发生作用，使他们走上正轨。洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第36页。
43、 任何人都应该有自尊心、自信心、独立性，不然就是奴才。但自尊不是轻人，自信不是自满，独立不是孤立。徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第75页。
44、 独立自主精神的道德基础的本质是：使人们互相帮助去获取胜利、克服困难，为社会的利益去创造幸福。阿莫那什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第58页。
45、 教师的最细致、最艰巨的任务之一，就是爱护并发展孩子的自尊感。不应当让儿童的劳动成为徒劳无益的事这就是优秀教师的座右铭。苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第75页。
46、 夫人必自侮，然后人侮之。孟轲：《孟子离娄上》。
47、 自暴者，不可与有言也；自弃者，不可与有为也。孟轲：《孟子离娄上》。
48、 训练还有一种重要的工作要做，即是注意防范热情的冲动，避免情绪有害的爆发。赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第302页。
49、 相互尊重、和睦相处、善意、热忱、友爱这就是必须加以珍惜的道德财富，我们与儿童之间的关系必须建立在这些道德财富的基础上。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第255页。
50、 教师的要求，对于儿童应该是极为清楚、明显和容易懂得的，应该在学生的能力范围以内。过分的要求，或不切合具体情形的要求，也和太马虎一样，徒然糟蹋儿童。彼得洛夫：《论人民教师的威信》，作家书屋1951年版，第234-235页。
51、 在任何情况下，如果没有真诚的、直率的、有说服力的、热忱的和坚定不移的要求，那就不可能开始进行集体教育。谁想从动摇不定、迎合迁就的劝说开始，谁就要犯错误。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第272页。
52、 我们对于个人要提出严格的、自觉的和一般的要求，但在另一方面，我们对个人也表现出特别广泛的、原则上极不同的尊重。我们对个人所提出的要求，就表示出对个人的力量和能力方面的尊重；而在我们的尊重里，同时也表示出我们对个人的要求。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第270页。
53、 道德理论的发展应当和要求同时并行不悖，但道德理论的发展，无论如何不应当代替要求。当你们遇到谈理论的机会，给儿童们说应该做什么的时候，那你们就应该去做。但是，当你们应当向儿童提出要求的时候，那你们就不应该引用任何的理论，而是应该要求，并努力完成你们的要求。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第273页。
54、 有些人是过分严格，有些人是过分放任，这两种情况都同样是要避免的。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第85页。
55、 要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第270页。
56、 你是明天的教师，请记住：每一个儿童都是带着想好好学习的愿望来上学的。这种愿望像一颗耀眼的火星，照亮着儿童所关切和操心的情感的世界。他以无比信任的心情把这颗火星交给我们，做教师的人。这颗火星很容易被尖刻的、粗暴的、冷淡的、不信任的态度所熄灭。要是我们，做教师的人，在心里也像儿童对待我们那样，把无限的信任同样地给予他们就好了！那将是一种富有人情的相互尊重的美妙的和谐。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教学科学出版社1981年版，第276-277页。
57、 我们认为特别重要的教育问题是：要不断地提高学生的自尊心，使他们善于珍惜自己的荣誉和人格，严于律己，在谋求共同幸福的基础上获得个人利益，并使之服从于社会利益。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第20页。
58、 唤起人实行自我教育的教育，按照我的深刻信念，乃是一种真正的教育。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第267页。
59、 真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下册》教育科学出版社1980年版，第32页，道德的自我教育即激发起学生要当一个好人的愿望。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第478页。
60、 道德主要是从思想感情上表现。主要的解决这个问题，是要先教育和自教，即批评和自我批评，自觉的纪律及各方面的互助（经济的劳动上的等等》以批评自我批评及自觉的纪律来代替法律，这种教育和自教的工作，是在政权、财权的保证之下，在教育方面必要的活动。徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第186页。
61、 自我教育是学校教育中极重要的一个因素。我们组织学生的生活总是设法让他们把那些能显示智力、道德和意志力的活动时间尽可能多地用在每个学生感兴趣的、能促使他产生新的兴趣和要求的自愿活动上去。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第13页。
62、 没有自我教育就没有真正的教育这样一个信念在我们的教师集体的创造性劳动中起着重大的作用。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第23页。
教育名言格言大全【二】
63、 把一个青年人的日益滋长的欲望完全看成理性教育的障碍，这是多么狭隘的眼光啊！我，我则认为这种欲望恰恰是使他乖乖地服从理性教育的手段。卢梭：《爱弥儿论教育》（下卷》商务印书馆1978年版，第478页。64、 一个人能进行自省，面对自己的良心进行自白，这是精神生活的最高境界；只有那在人类的道德财富中找到自己的榜样的人，才有希望达到这个境界。苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第98-99页。
65、 个人教育的目的在于确定和发展个人的能力和志趣不仅在知识方面，而且在性格方面。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第228页。
66、 如果没有生气勃勃的、有丰富思想内涵的生活、劳动和集体中高尚的道德关系，那就不可能有目的在于自我评价和自我教育的有价值的个性的精神活动。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第208页。
67、 追求理想是一个人进行自我教育的最初的动力，而没有自我教育就不能想象会有完美的精神生活。我认为，教会学生自己教育自己，这是一种最高级的技巧和艺术。衡量一个学校集体的精神生活如何（其中起主导作用的是教师和高年级学生》就要看这个学校的学生是用什么标准来衡量自己的，看他们是以什么人、什么事来对照自己的行为和自己的道德面貌的。苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第98页。
68、 共同的信念是对个人成功必须靠自己努力的崇拜。无意识地给予，又无意识地接受这种思想灌输，永远是最成功的。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第380页。
69、 对于自我的愤怒一这是羞耻心这种崇高情感的源泉，是善心的忠实的保卫者，羞耻心这是对于卑鄙可耻的事物的一种强有力的抗毒剂，是义务感和责任心的道德情绪的支柱。从厌恶坏事到有羞耻心，从有羞耻心到坚决抵制任何小兄弟的怂恿和教唆，就可以避免不道德的违法的犯罪的行为。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第176页。
70、 优于私德者，亦必优于公德，薄于私德者，亦必薄于公德，而无道德者之不能革命，较然明矣。章太炎：《章太炎选集》，上海人民出版社1981年版，第301页。
71、 不平还是改造的引线，但必须先改造了自己，再改造社会，改造世界；万不可单是不平。鲁迅：《随感录六十二恨恨而死》，见《热风》，人民文学出版社1973年版，第58页。
72、 在管教方面具有主要价值的并不是体验家长的赞许或斥责，而是体验那些在没有家长的意见或干预下他自己行为最终引起的结果。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第95页。
73、 有道德的人是命令着自己。赫尔巴特：《论世界的美的启示为教育的主要工作》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第251页。
74、 成人所施加的约束，如果是符合儿童心智中十分深刻的倾向的话，就会产生较大的效果。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第71页。
75、 夫指引者，师之功也，行有不至，从容规戒者，朋友之任也，决意而往，则须用己力，难仰他人矣。吕本中，见朱熹：《小学集注》卷五。
76、 吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？《论语学而》。
77、 见贤思齐焉，见不贤而内自省也。《论语里仁》。
78、 子路人告之以有过则喜，禹闻善言则拜。孟轲：《孟子公孙丑上》。
79、 过而不改，是谓过矣。《论语卫灵公》。
80、 夫过者自大贤所不免，然不害其卒为大贤者，为其能改也。故不贵于无过而贵于能改过。王守仁：《王文成公全书》卷二十六《教条示龙场诸生》。
81、 人不可以无耻。无耻之耻，无耻矣。孟轲：《孟子尽心上》事事把生活放在第一位的人，是最不会享受生活的；而一个人如果汲汲于谋求幸福，他往往会落得极其不幸的。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第375页。
82、 青年人应当小心地防备一切腐败的根源，例如不良的社交、不良的谈话、没有价值的书籍之类。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第180页。
83、 君子之学，务求在己而已，毁誉荣辱之来，非独不以动其心，且资之以为切磋砥砺之地。故君子无人而不自得，正以其无人而非学也。若夫闻誉而喜，闻毁而戚，则将惶惶于外，惟日之不足矣。其何以为君子？王守仁：《王文成公全书》卷六《答友人书》。
84、 论人物者，所以为内自讼之地，而非好学之深，则不能见己之过，虽欲改不善以迁于善，而其道无从也。顾炎武：《亭林文集》卷四《与人书》。
85、 每一个人都应当学会抵抗有害的影响而进入生活。不是保护一个人使他免受有害的影响，而是要教他抵抗。马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第105页。
86、 道德训练也要从根本上加以改变。要等待孩子的自觉，而不要用规则强制；要靠责任感，而不要靠惩罚恫吓；要靠良知的觉醒，而不要横加斥责；要创造研究，而不要墨守规范；要进取，而不要消极等待；要自我实现，而不要自我否定。小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷》人民教育出版社1993年版，第227页。
87、 道德教育关键在社会环境及学校生活训练。林砺儒：《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第66页。
88、 成人如果自觉地制裁儿童所受的教育，其唯一的方法是要制裁儿童所处的环境，在这个环境里面，儿童做他的事情，他因此也在这里思想，在这里面感觉。我们对于儿童不能直接地教育他们，只能利用环境去实行间接的教育。杜威：《民本主义教育》，商务印书馆1935年版，第33页。
89、 良好的环境并不仅仅是为了让孩子生活得舒适，重要的是良好的环境也是孩子接受教育的必要因素。良好的环境可以使孩子身心健康，孩子就如一张白纸，最终会有怎样的人生，主要靠后天的培养，而在后天培养的过程中，环境的影响也是极为关键的。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第43页。
90、 蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服，其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。荀况：《荀子劝学》。
91、 居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也。荀况：《荀子儒效》。
92、 如果不把一个人放在可以使他表现勇敢精神的条件下无论是表现哪一方面的勇敢：沉着、坦白、刻苦、坚忍、大胆，都是一样的就不可能培养出勇敢的人。马卡连柯：《马卡连柯教育文集》（上卷》人民教育出版社2005版，第174页。
93、 成年人指导青年，其实就是成年和青年共同参加社会生活的实践。在实践当中，可以增益对于社会环境的了解，而把捉自己活动的意味，因为对于活动的未来的结果有相当睿智的先见。林砺儒：《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第142页。
94、 最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧观察与理解社会状况的能力和社会能力经过训练的控制能力为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第152页。
95、 我们现在讲修养，目标是在社会的善，方法是向社会实际活动，是靠团体的力量，靠做事的磨炼，来促进修养的功夫，衡量修养的成绩的。杨贤江：《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第153-154页。
96、 学校道德的三位一体，社会的智慧、社会的能力和社会的利益。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第152页。
97、 学校必须与家庭取得联系。学校和生活的一致，家庭生活和学生生活的一致，是儿童时期完善教育的首要和不可少的条件。福禄倍尔：《人的教育》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第332页。
98、 习气之溺人也，不特性之醇者无以养其真，而质之疵者亦且以失其故。王夫之：《四书训义》卷二十一。我们认为，在集体中建立起一种充满劳动气氛、团结友爱和有利于发挥创造性的环境是很重要的。在这种环境中，学生能够严格要求自己，感到应该对社会负责，并在此基础上认识到应对自己的良心负责。自己对自己负责，对自己的良心负责以及良心的约束是建立在对社会负责的基础上的。但又不要使青年人觉得一举一动都要受到集体的管束。苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第9页。
99、 教育的艺术在于，不仅要使人的关系、成人的榜样和言语以及集体里精心保持的种种传统能教育人，而且也要使器物物质和精神财富能起到教育作用。依我们看，用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体精神生活的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第127页。
100、 必须通过人去研究社会，通过社会去研究人；企图把政治和道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白的。我们首先着重研究原始的关系，我们就可以发现人是怎样受这些关系的影响的，就可以发现哪些欲念是从这些关系中产生的。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第327页。
101、 在学校里面和在学校附近，学生都不可以和不良的伴侣在一道。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第100页。
102、 是以与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如人鲍鱼之肆，久而自臭也。颜之推：《颜氏家训慕贤》。
103、 儿童的童年生活的经验愈是丰富多彩，就愈能顺利地使他长上最丰富的人类经验的翅膀。阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第51页。
104、 对于现实不要去粉饰，不要去掩盖。不能让孩子在跟好友谈心和在自己家里讲的是一套，而在会上和公开场合讲的却是另外一套。不能让孩子去做违背良心和口是心非的事。不能让孩子形成一种错误观念，认为这种虚伪似乎是必不可少的。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第243页。
105、 有些教育工作者、家长、教师、少先队工作者的错误就在于他们想脱离人与人之间的关系，脱离人对人应有的责任感来培养崇高的思想品质，通过这种教育培养出来的人，只能是冷冰冰的、毫无感情的、审慎而不动感情的人，他们可以口唱共产主义道德的高调，却不惜蹂躏美好的闪烁着光芒的东西人的心灵。苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第56页。
106、 学校的物质基础（我们把学生周围的一切陈设也包括在内）这首先是一个完备教育过程的必不可少的条件；其次，它又是对学生精神世界施加影响的手段，是培养他们的观点、信念和良好习惯的手段。我们把孩子周围的一切都利用来服务于对他进行的体、德、智、美诸方面的教育。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第122页。
107、 如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第46页。
108、 智育是人的全面发展的最重要的因素，因为在掌握科学基本知识的过程中，思维、记忆和想象的能力发展起来；在这个过程中，科学概念的体系形成起来，儿童、少年、青年人的整个内部精神世界丰富起来。凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第24页。
109、 智育是在掌握知识的过程中进行的，但是智育并不单单归结为积累知识。智育包括：获得知识，形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，养成脑力劳动文明，培养人在整个一生中对丰富自己智力的需要，培养把知识运用于实践的需要。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1980年版，第160页。
110、 智育是在获取科学知识的进程中进行的，但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第256页。
111、 智育对于人之必不可少，不仅是为了劳动，而且是为了精神生活的充实。如果智慧只是被训练去从事狭窄的职业劳动，那么生活就会变得贫乏、沉闷、远离共产主义的理想。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第113页。
112、 事实上，心智的发展让孩子更有活力，更有力量，更健康，根本不会产生疲惫感。上帝赐给孩子强大的学习能力，让孩子能不断地接受新知识，但是传统的教育模式却让孩子在玩耍和睡觉中错过了学习和接受新知识、新能力的敏感期。蒙台梭利：《蒙台梭利儿童教育手册》，中国妇女出版社20xx年版，第8页。
113、 读书以为学，缵言以为文，非以夸多而斗靡也。盖学所以为道，文所以为理耳。韩愈：《昌黎全集》卷二十《送陈秀才彬序》。
114、 智育则属精神方面。精神愈用愈发达，吾前已言及矣。盖人之心思细密，方能处事情详。而习练此心思使之细密，则有赖于科学。研究之功夫既深，则于处事时，亦须将前一事与后一事比较一番，孰优孰劣，了然于胸，而知识亦从比较而日广矣。故精究科学者，必有特别之智慧胜于恒人，亦由其脑筋之灵敏也。蔡元培：《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第15页。
115、 完善的智育的一个非常重要的条件，就是教学方法、课的结构以及课的所有的组织因素和教育学因素，都应当与教材的教学目的和教育目的相适应，与学生的全面发展的任务相适应。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第277页。
116、 教学过程旨在个性全面而和谐发展的方向性原则。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第26页。
117、 要使知识、智力的丰富性成为学生个性的自我表现。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第65页。
118、 只有在人类最有价值的智力财富成为学生的财富的情况下，才能实现真正的智育。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第275页。
119、 凡具有知识者皆较诸缺少知识者为猛敢；且其人于既学习以后则较诸其在未学习以前为更猛敢。柏拉图：《柏拉图对话集六种》，商务印书馆1933年版，第278页。
教育名言格言大全【三】
120、 我们实验体系的原则来源于它的指导思想，这就是教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第41页。121、 只有走在发展前面的教学才是好的，它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。教学在发展中的最主要作用就在于此。每一门学校教学科目的形式教育便是教学对发展施加影响的园地。如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新东西的源泉，那么，根本就不要教学。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第248-249页。
122、 没有一种教育制度是固定不变的，但应当承认那个真理，即教育具有两个重要目的，其他一切都必须服从它们。其中一个目的是增长知识；另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第93页。
123、 智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质，即具有为人们贡献自己知识的意愿，勤劳以及对大自然和社会生活的美感。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第9页。
124、 德性资于学问，进而圣智。戴震：《孟子字义疏证》卷下。
125、 教学的最高、最后目的包含在这一概念之中德行。赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第294页。
126、 我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第257页。
127、 在我们的学校工作中，不论过去还是现在，教育方面总是占主导地位的；不管教学离开教育多远，教学也首先是一种教育，是从道德上培养人的个性。没有，不可能有，也不应该有与教育毫无联系的教学。我们不仅要用知识中包含的思想来教育学生，而且首先要用我们这些活生生的人是怎样把知识和知识中包含的思想带到教室里来的这一道理来教育。苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第78页。
128、 应当这样来安排学习，使学习本身就能培养有高尚道德的人。赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第4页。
129、 让学生体验到知识、智力生活是他的一种道德尊严。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第66-67页。
130、 每一个学生都要对集体的智力生活做出自己的贡献。学生应当感到自己的知识、思想、技能是一种荣誉和尊严。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第65页。
131、 伴随学习是伴随一种主要在进行的学习的反应。儿童们对出现的每件事尤其作出感情上的反应（即带有喜爱、厌恶或评价的倾向）。于是每个儿童都从这些所爱所憎的事情中确立（并巩固）性格或生活态度，把对教师、学校、所学的课程、上大学、国家、诚实做人等等性格与态度在自己身上牢固地确立下来。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第113页。
132、 生活在书的世界之中，意味着领略思维的美，享受文化财富，使自身变得更加高尚。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第179页。
133、 只有欲望才能引导智慧。而要产生欲望，工作必须是快乐的、愉快的。只有在欢乐中智力才能增长并结出果实这是欢乐在我们的学习中所起的作用，欢乐使学习成为精神生活的一种准备。韦伊，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第410页。
134、 当理智和感情完全一致的时候，良心的声音就会在心灵中占据统治地位。苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第126页。
135、 一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第151页。
136、 皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中。引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第373页。
137、 知识的教育作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个人的精神世界（他的信念、他的生活的整个的道德方向性和智力方向性、他对自己教育的对象即年轻一代的未来的观点）是否紧密地融合为一体。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第427页。
138、 如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教成为各自独立的德行的组合。杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第378页。
139、 知识为启蒙作出贡献，但是，启迪真爱的知识既包括科学知识，也包括价值知识启迪真爱的知识有时被称作智慧，它把关于人性的知识与关于什么能做，什么不能做的清醒的认识融合在一起。布劳迪，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第401页。
140、 正是教育的基础及其目的，还有教育的主要方向，对于每一个民族来说是各不相同的，它们由每个民族的特性所决定；然而教育的某些细节，却可从而且往往自由地从一个民族传播到另一个民族。一个民族的公共教育的特性表现得越明显，它就越能自由地向其他民族借鉴自己所需要的一切。鸟中斯基：《论公共教育的民族性》，见《鸟中斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第66页。
141、 一个民族关于教育的概念对公共教育的体制本身及其方针的影响的大小，既取决于该社会对公共教育的态度，也取决于社会上存在的关于教育的概念本身的明确程度。然而在任何情况下，不管社会如何不关心教育事业，也不管它如何不赞同自己国家的教育体系，在这个体系中仍然必定会反映出民族的性格。乌中斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌中斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第49-50页。
142、 每一个民族独特的教育观念无疑是建筑在其关于人的独特观念的基础上的，这个观念的含义，就是根据一个民族在其发展的一定时期所理解的人应该是什么样的。乌申斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌中斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第47页。
143、 人苟欲为完全之人物，不可无内界及外界之知识，而知识之程度之广狭，应时地不同。知识又分为理论与实际二种：溯其发达之次序，则实际之知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实际之知识之根本也。理论之知识乃人人天性上所要求者，实际上知识则所以供社会之要求，而维持一生之生活，故知识之教育，实必不可缺者也。王国维：《论教育之宗旨》，见《中国近代教育史资料》（下册》人民教育出版社1961年版，第1009页。
144、 知识是自然势力和破坏性激情的王国的解放者，没有知识，我们希望的世界不能建立起来。罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第108页。
145、 为了真正地过一种光明而又幸福的生活，就应该有丰富的知识，应该学会用脑子和双手来工作。生活需要知识，正如战争需要枪炮一样。克鲁普斯卡娅：《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第575页。
146、 犀象至庞大，人能御之；虎豹鸷猛，人能伏之。惟其任智而学也。康有为：《长兴学记》（第一册》广州万木草堂1891年刊本。变知识为人所有，使教学充满高尚美好的思想，据我看来，这是普通学校和大学教育的头等重要的任务。苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，教育科学出版社1981年版，第33页。
147、 如果想要学习一门学科的全部知识，教学必须从能支撑整体的基础开始。一旦这种基础建立起来，我们就应当在它们的上面建筑促成整个建筑物的一切，但要按照这样的顺序：前面的成为后面的阶梯，后面的加强前面的。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，笛347百。从事任何领域的课程研究时，需要确定与这个领域以及整个课程有关的和重要的要素。当然，在选出组织要素之后，还要把这些要素作为连续性、顺序性和整合性的基础。这就是说，应该对这些要素作出安排，使它们体现于整个教学计划。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第76页。
148、 学校应该专注于帮助年轻人发展很好地利用其心智的习惯学校的学术目标应该是很简单的，那就是：要让每个学生掌握数量有限的基本技能和知识领域。应该遵循少就是多这句格言。赛泽，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么?-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第619页。
149、 共产主义社会的建设要求它的每一个成员具有深刻而有系统的知识；而这些知识的一些基本的东西是在学校里传授的。因此学校的首要任务就是授予学生自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识。凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第23页。
150、 让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第183页。
151、 愚昧使人落后，知识使人前进。克鲁普斯卡娅：《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第370页。
152、 活的人才教育不是灌输知识而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第278页。
153、 知识和教养，以及获取人类文化的宝藏，这是我们的制度、我们的社会的一项最大的福利。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第363页。
154、 如果教养的骨架（即学生必须永远牢记的知识和技能）是稳固的，那么学校的整个楼房也是稳固的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第314页。
155、 今天，劳动群众都已懂得，知识就是力量；为了建设新生活，他必须用知识武装自己。克鲁普斯卡娅：《克鲁普斯卡娅教育书筒》，湖南教育出版社1984年版，第59页。
156、 当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第148页。
157、 小学教师们！你们最重要的任务，就是构筑一个牢固的知识的地基。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第12页。
158、 理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第200页。
159、 教学须在个人身上培养多方面性，但不要有分解的影响；这种影响对于这样的人是不会有的，即能够完全操纵广大范围，联系得很好的系统知识，并能掌握它成为自己的东西的人。赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第294页。
160、 既然由于早年受抑制和被迫注意书本而使知觉违反自然地变得迟钝；既然由于在学生还听不懂的时候就教一些科目，而每一科是把概括放在所概括事实之前而引起了心智上的混乱；既然使学生单纯被动地接受别人的观念，而丝毫不引导他去勤学好问；既然能力上的负担过重；那么心智的效率自然很难充分发挥。学生等考试一过，就把书本放在一边；因为没有把知识系统化，所得到的大部分知识很快都忘掉了；因为运用知识的技能并未经培养，剩下的多半是死板的东西，既不能准确观察，也不会独立思考。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第24-25页。
161、 教学就要先把这些混乱的模糊的感觉印象一个一个地呈现在我们面前；然后把这些不相联系的感觉印象在各种不同的地位上显示在我们眼前；最后，与我们已有知识的整个连环结合起来。裴斯泰洛齐：《葛笃德怎样教育她的子女》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第180页。
162、 知识智力，发展孩子的智力与让孩子学习知识不是一回事，因为学习知识，要靠智力活动，在学习知识过程中，智力也得到发展。而人的智力不只在学习知识过程中发展，劳动活动、人际交往、玩乐游戏等都促进孩子的智力发展。开发孩子的智力，切忌揠苗助长，一定要顺应孩子的发展规律。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第230页。
163、 知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第86页。
164、 当然，一般发展是学习和教育的一个极其重要的因素，但起同样重要作用的还有那些基本知识，如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展。因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识，而要做到这一点，则必须学会学习。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1981年版，第134页。
165、 学习至少包括三个要素：知识、技能和品格。这三者之中的每一样都必须学习。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第236-264页。
166、 应当再三重申：智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：在人的复杂的、多方面的活动中，知识的生命是怎样进行的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第112页。
167、 一般的社会环境对智力发展构成了至关重要的因素。良好的环境显然是一个非常有意义的刺激因素，同时一个不好的环境也会对智力发展形成压抑的力量。巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第97页。
168、 把课程看成是一个人在学习较广泛的知识之前更深刻、更有效能、更准确地努力钻研的一个知识实体这个概念，具有自我限制的但对学习有益的约束。一个人应从各知识领域选修扎实而深邃的值得再探索的学科。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第290页。
169、 不管科学的历史学家把历史看做什么，对教育家来说，它应当是间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
170、 把历史看做社会生活的力量和方式的记载。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
171、 如果历史教育的目标是使儿童了解社会生活的价值，在想象中领悟对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各种各类推动前进和阻碍前进的人物，那么，它的描述中的主要事情是使历史成为前进的、动态的。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
172、 虽然生物学这门学科内容不同于其他学科的内容，但是，所有学科的方法是完全相同的。这样的方法有以下一些。对事实的观察，包括称之为实验的人为的观察。把相同的事实归纳起来，标上名称以备应用；这个过程就称为比较和分类其目的就是给一堆事实标上名称，可称为一般前提。演绎，又使我们从一般前提再回到个别事实它教我们从那个标签上找到所期待的那些事实（假如我们可以这样说的话）。证明，就是根据事实来确定我们的结论是否正确的过程。赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第42页。
173、 对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科，学龄期是教学的最佳时期，或者是敏感期。这些科目的教学也保证了处于最近发展区的高级心理机能发展的最优条件。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第251页。
174、 或许，当前教育上最为紧迫的问题是如何组织和联系这些学科，使它们成为养成活跃、持续、富有成效的理智习惯的工具。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第178页。
175、 其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来成为有条理的思想。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第53页。
176、 愈是真实的东西，并且由愈是真实地是的东西所填充，它就愈是能够实在地并且真正地使人享受到真正的快乐，那愈是分享和分有较不真实地是的东西的东西，它也就愈是较少地得到真正的和持久可靠的填补、充实和满足，并愈是分享和分有较不纯粹可靠的、较不真实的快乐。柏拉图：《理想国》，岳麓书社20xx年版，第441页。
177、 那个我们藉以学习和认知的部分，谁都知道，它永远是以它的全部努力投放在认知事物的真理上的，它在三者之中是和财富和名誉关系最少的一个。柏拉图：《理想国》，岳麓书社20xx年版，第431页。
178、 读、写这两项技能是学习其他科目的基础，如同一个人不会说话，那么他就很难学习其他东西一样。蒙台梭利：《蒙台梭利儿童教育手册》，中国妇女出版社20xx年版，第2页。
179、 计算和算法也都具有把我们引向真理的性质。看来，它们正是属于我们之所追求的那些知识之中的一种知识。柏拉图：《理想国》，岳麓书社20xx年版，第337页。
180、 如果，什么是真理和是的光辉所照耀的东西，灵魂就去专注于它，那么它就立刻理解和认识了这些东西，并且显得它是具有理智的；而如果它专注于那种夹杂着阴翳的东西、那种有生有灭的东西上，那么它就只是产生意见和臆想，并且变得昏瞀暗弱了，它上下颠簸于它的种种意见和臆想中，重新又显得像是一个不具理智的。柏拉图：《理想国》，岳麓书社20xx年版，第312-313页。
181、 真正有益于我们幸福的知识，为数很少，但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第80页。
182、 不论我们往哪一个角度考察，一个完全地是的东西是完全地可认识的，反之，一个不在任何意义下是的东西是在一切意义下不可认识的。柏拉图：《理想国》，岳麓书社20xx年版，第258页。
183、 不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第27页。
184、 懂得基本原理可以使得学科更容易理解。我们在物理学和数学中，曾扼要地说明了这个道理。不仅物理学和数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第35页。
185、 首要的和最明显的问题是怎样编制课程，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第32页。
186、 应用科学是多么依靠纯粹的或基础的研究，科学研究人员的培训多么地要求我们改革我们的传统教育，那么这就是科学教育的全部问题，而在人们实际制订规划时就已经把它放在首要的地位了。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第188页。
187、 教学的科学性原则，要求教学内容严格地符合科学，客观地反映有关科学知识领域的现况并考虑它的发展的趋势和远景。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第30页。
188、 科学能够有助于满足学生在家庭生活中和与家庭以外的其他成人之间，形成日趋成熟的相互关系的需要，以及与男女同伴形成成功而又日趋成熟的相互关系的需要。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第24页。
189、 假如要寻找科学教育的极大好处的话，那么，主要的是，这样的教育应当是实际的；也就是说，学生的心智应当直接与事实发生联系，他不仅仅是知道一个事情，而且能运用他自己的智慧和才能去看一看这个事物是这样的而不是那样的。赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第90页。
190、 所谓学习知识，首先意味着要善于运用知识。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第273页。
191、 究竟什么是掌握知识？这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第225页。
192、 知识这就意味着能够运用。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第21页。
193、 知识之对于学生，好比是一种工具，借助它而去不断地掌握新的知识。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第141页。
194、 要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第147页。
195、 所谓发展智力，就是使知识处于运动之中，处于运用之中。充满乐观情绪的自我认识是儿童渴求知识的前提条件。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第165页。
196、 运用知识（通过各种各样的形式）不仅是使知识得到深化和发展的最重要的、主要的途径，而且也是检查和考核知识的最重要的、主要的途径。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第281页。
197、 现在，我们的问题就在于找出过去的成就和现时课题二者之间在经验内部的实际存在的联系。我们的问题就在于探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第247页。
198、 教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第215页。
199、 应当努力做到，使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第142页。
200、 只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第142页。
201、 在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第222页。
202、 只是安然存储知识，即使它再怎么丰富也毫无用处。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第317页。
203、 请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22页。
204、 我们现在许多人都患了知识万能论的通病。知识不是万能的，也不是至高无上的。对很多人来说，但愿他们少知道一点，多思考思考才好，因为一个人只累积了大量的死知识往往是愚蠢的。我们现在就是缺乏精明强干的人才。不要让我们给这种片面的不良倾向火上浇油吧！对于自由发展的力量必须留有活动的余地。第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第150页。
205、 只有在知识不断发展的条件下，才能实现这样的规律性：学生掌握的知识越多，他的学习就越容易。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22页。
206、 这种抽取已有的知识来解决疑问的办法，就是获取知识。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第26页。
207、 学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来，高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第36页。
208、 掌握一定的知识，使这些知识不仅变成学生的所有物，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考。这就是知识的系统化，这种系统化的结构是复杂的。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第43页。
209、 问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第214页。
210、 学生所得的知识，不应当是一堆死板的东西，而应当由他们把这些知识应用于学业上，应用于社会和个人生活与事业上。凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1951年版，第110页。
211、 我们的真正知识的进步，经常是部分由于在先前认为清楚、明白和当然如此的那些事物中发现了不理解的东西，部分是由于使用直接理解到的意义作为工具或手段，去理解那些尚不清楚的和可疑的意义。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第120页。
212、 只有在获得实际技能和各种有效技术的过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第60页。
213、 经常反复检查中小学教材的基本特性，能够缩小高级知识和初级知识之间的差距。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第37页。
214、 怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者说从做中学。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，评介第10页。
215、 经籍亦须记得，虽有舜禹之智，吟而不言，不如聋盲之指麾。故记得便说得，说得便行得。故始学亦不可无诵记。张载：《理窟义理》。
216、 昆体良说得对：知识的获得有赖于记忆，如果我们忘记了所听所读的东西，教育就是白费力。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第141页。
217、 卢多维克斯维夫斯也说：在幼年时期记忆力就应得到锻炼，因为练习可以发展记忆力，所以我们应尽可能练习它。既然在年轻时代不知劳苦，因此记忆力的发展没有任何困难，可以变成记忆力很好的人。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第141页。
218、 在《哲学导论》中卢多维克斯维夫斯说：不应允许记忆力休息，因为没有什么官能比记忆力更容易起作用，更能通过行动得到发展。每天记一点东西，因为你愈是每天记住点东西，它就愈记得牢靠，每天记住的东西愈少，就愈不可靠。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第141页。
219、 教童子者，导之以悟性甚易，强之以记性甚难。何以故？悟性主往（以锐人为主》其事顺，其道通，通故灵。记性主回？（如返照然》其事逆，其道塞，塞故钝。惟其顺也，通也，灵也，故专以悟性导人者，其记性亦必随之而增。惟其逆也，塞也，钝也，故专以记性强人者，其悟性亦必随之而减。梁启超：《变法通议论幼学》。
220、 没有识记和背诵，教学和智力发展就是不可思议的。但是，如果把教学变成单纯的记忆活动，那么它就变成了无的放矢的教学。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第163页。
221、 我一直感到忧郁的是，我看到孩子们记诵教科书里那些关于列宁的泛泛而谈的词句，却并不了解它们的真正含义。这种状况，跟我们所提出的那些教育任务，是无论如何挂不上钩的。学生背会以后，当老师提问时，能够回答出来。但是这些空泛的词句并没有在他的心灵里留下痕迹：既没有丰富他的智慧，也没有触动他的情感。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第63页。
222、 教育构成了一个不可分割的整体，如果个体受到一种智力限制，以致必须靠死记硬背进行学习，而不能自已发现真理，那么，在道德领域里，也不可能形成自主的个性。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第101页。
223、 直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上无效的。试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到，而这些东西仅仅是重复和模仿儿童现有的概念，事实上是以此掩盖自己的空虚而已。在这些情况下儿童掌握的不是概念，而是词语，多数是用记忆取得，而不是用思考去掌握的，而最终要有理解地使用所掌握的知识时便常常无所适从。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第186页。
224、 有经验的教师教课时，学生对规则和结论不是通过专门背熟而记住的，因为，不断地理解实例的同时也就把结论逐渐记住了。理解和熟记结合得越好，知识就学得越自觉，学生也就越会把知识运用于实践中。把知识运用于实际工作的能力如何，一般来说，取决于学生怎样或用什么办法来记忆知识。如果学生的知识不是通过理解和分析事实和现象来记熟的，他就不会运用知识。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1983年版，第44页。
225、 机械联想是身体的事，主要是神经系统的事，而真正记忆则是精神力量或精神实体利用身体机制去达到自己目的的一种活动。总之，机械联想属于尸体，而真正记忆则属于尸体中的灵魂。沛西能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第48页。
226、 如果他们没有获得真正的观念，他们就不会有真正的记忆，因为我认为仅仅保留一些感觉是不能叫做记忆的。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第126页。
227、 正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样，能以咬文嚼字代替理性活动，同样，一个儿童之所以服从，往往是一种外在的遵循惯例的精神，但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义，也不懂适应它们的可能性，或在不同的情况中重新制定它们。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第107页。
228、 把获得的知识不断地加以组织。照这个正常方式吸收的事实和推论，从本质上就逐步变成下一步结论的前提和解决下一步的办法。这样得来的知识，一到手就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助，而不像死记硬背的知识只能使人成为两脚书橱。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第81页。
229、 你应当引导学生，通过理解（认识）、弄懂大量的事实、事物和现象以后再进行识记。不要让学生去记诵那些还不理解、没有完全弄懂的东西。由弄懂事实、事物和现象，到深刻理解抽象真理（规则、公式、定理、结论）的道路，一定要经过实际作业，而完成实际作业就正是掌握知识。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第27页。
230、 比较聪明的教师，注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第190页。
231、 让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第219页。
232、 要求学生必须用手、用舌、用头脑去工作，促使他去透彻了解材料，使它成为他的根深蒂固的习惯。第多惠斯：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第366页。
233、 他所不能理解的其他方面，就绝不应该让他知道。这是本书不断强调的教育原则。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第91页。
234、 识字教学应当跟图画紧密结合起来。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第196页。
235、 知识的巩固性都不是靠大量的复习，而是靠知识的广度来达到的。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第93页。
236、 知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固性，而不必使单调复习的次数过分增多。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第86页。
237、 这些忠告都是合理的：在复习时加进新的因素，当然比要求单纯地再现学过的东西有利得多。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第91页。
238、 单只学得多，知道得多，如果所学的知识对于实际的目的没有用处，那就是再无用不过的了；并且，聪明的人不是知道得多的人，而且知道什么是有用处的人。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第148页。
239、 子夏日：日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。《论语子张》。
240、 学如不及，犹恐失之。《论语泰伯》。
241、 学而时习之，不亦说乎？《论语学而》。
242、 温故而知新，可以为师矣。《论语为政》。
243、 儿童学习容易而迅速，但如果不复习掌握的东西，就容易迅速地遗忘。这种现象之所以发生，正由于在作越来越新的联想时，如果不复习，儿童就会破坏以前的联想并忘记它们。乌申斯基：《人是教育的对象》，科学出版社1959年版，第271页。
教育名言格言大全【四】
244、 如果一个人深入思考所读课文的内容，那么虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第82页。245、 凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第110-111页。
246、 天生的能力必须借助于系统的知识。斯宾赛：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第35页。
247、 我们也许可以把追求优异成绩作为教育的一般目标，但是应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。学科结构良好的教学，对能力较差的学生比起对有天才的学生来，可能更为宝贵。布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第30页。
248、 我们把个人独立解决问题的能力看作是理想的成熟标志，这就进一步说明了理智能力和理智技能的重要性。随着个体的成熟，要求他们自己解决问题，并以自己的思考为基础作出明智的决定。此外，这种独立解决问题也被看作是个体顺应的一个标志。这就告诉我们，除非个体能够解决问题，否则他就无法保持他独立人格的完善。布卢姆：《教育目标分类学》，华东师范大学出版社1986年版，第38页。
249、 在教育方面，有一个必不可少的部分，就是一个人必须获得一种能力去利用别人的经验，藉以补足他个人的狭隘的经验。杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第284页。
250、 惟学可以增益其不足而进于智，益之不已，至乎其极。戴震：《孟子字义疏远》卷上。
251、 闻见不可不广，而务在能明于心。一事豁然，使无余蕴。更一事而亦如是。久之，心知之明，进于圣智。虽未学之事，岂足以穷其智哉？致其心之明，自能权度事情，无几微差失，又焉用知一求一哉？戴震：《孟子字义疏证》卷下。
252、 学校在促使儿童发展方面所作的工作，并不要求为此抽出任何专门的时间，因为这种工作完全是在丰富儿童的知识和培养他们的技巧这一进程中进行的。学生在发展上的进展，对他们掌握自觉而巩固的技巧是起推动作用的。赞科夫：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第369页。
253、 我把学生在10年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：1。会观察周围世界的现象。2。会思考即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。3。会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。4。能流畅地、有表情地、有理解地阅读。5。能流利地、足够迅速地和正确地书写。6。能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。7。能找到有关所要了解的问题的书。8。能在书中找到有关问题的材料。9。能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。10.能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。11。能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。12.会写作文即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第307-308页。
254、 发展智力的可容量和灵活性的一个十分重要的条件，就是知识与技能的统一，也就是知识转化为技能，而且转化为技能的深度达到知识的运用出现某种自动化程度。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第304页。
255、 单纯以掌握知识和技巧为目的的教学，不可能在学生的发展上带来较高的效果；必须注意到发展的任务而对教学过程进行专门的思考和安排。作为我们的行动指南的始终是一条不可动摇的真理，即发展的任务不是通过着眼于某些心理品质的什么特殊练习的途径所能完成的，而是在掌握知识和技巧的过程中完成的。赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第19页。
256、 其实，我们真正急需的是在获得学识或技能的同时，也得到了思维的锻炼。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第60页。
257、 只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第61页。
258、 口述的、直观的和实践的教学方法最优结合的原则所依据的原理是：在掌握知识、技能和技巧的过程中，如果人的所有感觉器官视觉、听觉、触觉等器官尽可能地都参与进去，那么这个过程将会进行得最有成效。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第32页。
259、 智力的运算结构是属于数学逻辑性质的，但并不是作为自觉的结构而出现在儿童的心里，它们是动作或操作的结构，它们的确指导着儿童的推理，但是它们本身还没有构成思考的对象。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第151页。
260、 想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的一种建设性的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，使之闪闪发光。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第97页。
261、 身体是这样，心智也是这样；一切能耐都是靠练习得来的，即使那些被认为是天生禀赋的大多数优异过人之处，仔细审核起来，都是练习的结果，只有靠反复的行动才能提升到那种高峰。洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第15页。
262、 活动应当具有内在的价值。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第179页。
263、 活动的最终目的是要有教育的价值，也就是说，要有一种使经验达到相当确定的理智化。这种理智化就是指既确定又普遍的观念的积累。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第131页。
264、 一项活动，如果不把人的思想引向一个新的境界，无论它是多么令人惬意，也毫无教育的价值。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第180页。
265、 智力活动不仅以不断的互相刺激为条件，尤其重要的是互相控制和批评精神的锻炼，只有这样，才能使个体变得客观，并有证明事物的需要。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第101页。
266、 正确的办法是把主要意义不放在学科上，而放在学生由于掌握了学科而获得的能力上。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第369页。
267、 学生的能力愈成熟，就愈要向他提出困难的教材，因为可以预料，业已壮大起来的能力能使这种教材成为学生心智的财富。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第358页。
268、 不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦，不要把他引入一种疲劳和对一切都漠不关心的状态，而要使他的整个身心都充满欢乐，这一点是何等重要！苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第59页。
269、 使他体验到一种驾驭真理和规律性的心情。用知识来鼓舞起人的精神这就是说，要使思想跟人的自尊感融合起来。通向这祥精神状态的途径，就是知识要有现实性和积极性。我们认为，要唤醒那种无动于衷的学生，把他从智力的惰性状态中挽救出来，就是要使这个学生在某一件事情上把自己的知识显示出来，在智力活动中表现出自己和自己的人格。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第63页。
270、 儿童在学习理解和运用语言的过程中，学到了许多比语言本身更多的东西。他们获得了一种习惯，这种习惯向他们展现了一个新的世界。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第171页。
271、 即使纵情于梦想和幻想之中，也可以启动心扉于新的方向。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第231页。
272、 要努力使学生把获得知识不当成最终目的，而当成一种手段，使知识不变成静止的、僵死的学问，而经常起作用于学生的脑力劳动中、集体的精神生活中和学生的相互关系中，起作用于生动和连续不断的精神财富交换过程中，没有这一过程，智力、道德、情感和美感的真正发展是不可想象的。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1983年版，第39页。
273、 当一个人在追求一个目标时，任何（不太大的）障碍都有助于激发出更大的能量和努力。不但当时人的内部资质被更大地发挥出来，而且在这种环境下获得的成功一旦到来便更加让人感到喜悦。障碍增强了注意力，成功产生了更大的满意感。二者均加深了学习。您是对的。适度的困难会增强可能的整体教育效果。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第61页。
274、 重要的教育任务就在于：正好要在脑力劳动中使学生感到什么叫做困难。不要让学生无所事事，这也是一项特殊的教育任务。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第173页。
275、 我们可以相信如能在早年把儿童和他所处环境的关系整理得好好的，使他所得到的观念都是确实的、明白的、坚定的，并且无论到什么地方都能不消失，那就无形中给儿童许多智慧的标准，可以终身受用，他们的前途的顺利又非我们现在所能预料的。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第62页。
276、 能力胜过素材，研究方法胜于量，爱好胜于记忆，还有学习的意志，这些在教育上是非常可贵的。但这不是说素材多是坏事。虽然如此，但更重要的是挖掘事物的能力和掌握其工具。掌握研究事物的研究方法非常重要。爱好才能精通。喜欢做学问是一生中的莫大幸福。这和掌握储蓄的本领，掌握储蓄的方法远比要钱花可贵的道理是一致的。小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷》人民教育出版社1993年版，第239页。
277、 掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第33页。
278、 正像代数能使儿童的思维从具体的数字依从性的束缚中解放出来，将他提高到更概括的思维的水平，掌握外语可以通过别的途径使儿童的言语思维从具体的语言形式和现象的束缚中解放出来。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第200页。
279、 学习历史不是为了聚积知识，而是为了运用知识去描绘出一幅生动的图画，用以表明人怎样和为什么这样做；他们怎样和为什么取得成功和归于失败。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
280、 学习语文不是为了靠语文本身形成一部分博学和智慧，而是作为获得知识和给别人传递知识的工具。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第184页。
281、 人类真正的智慧是良好教育的基础，也就是人生幸福的基础。裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第168页。
282、 在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。罗素：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第123页。
283、 真正的教育就是智慧的训练。经过训练的智慧乃是力量的源泉。贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第172页。
284、 人类的真智慧，靠两样东西作基础，第一样是从近身环境中所得来亲切的知识，第二样就是从训练中得来处理环境的能力。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第57页。
285、 严格的智慧训练有赖于优良的教学。贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年，第180页。
286、 一切真正的教育，其终点必在训练之中，但是，它的过程却在于使心智为其自身的目的而从事的有价值的活动之中。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第78页。
287、 凡勇敢、克制、公正，比诸真德皆惟依智慧而立。柏拉图：《柏拉图对话集六种》，商务印书馆1933年版，第119页。
288、 培养智慧力量，是大学教育上理论兴趣和实际效用一致的一个方面。真正有用的训练，是理解若干一般原则，对于这些原则在各种具体情况下的应用有彻底的基础训练。在以后的实践中，人们将遗忘你教给他的个别细节；但是他们将无意识地牢记如何把原则应用于直接的情境；怀特海：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第135页。
289、 普通的心智必须用教育加以强化。贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第172页。
290、 学习的学科，应当不但是练习理智，而且也要练习观察力和记忆力，反之，不仅是练习观察力和记忆力，也应练习理论，这还更重要一些（使其不至于死记一些不明白的或甚至不了解的东西）。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第360页。
291、 正确的知识必须和技能，即运用知识的技巧结合起来。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第359页。
292、 在学校中求学的真正目的不在知识的自身，而在如何制造新知识以应需求的方法。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第15页。
293、 教育的和谐性就在于，如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来：一方面，是对客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己的内心实质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在创造性活动中，在集体成员之间的相互关系中的发现和表现。正是在这一点上（即人的表现上》我们应当加以深思并且朝这个方面来改造我们的教育工作。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第197页。
294、 实际的智慧是关于对人是好或坏的事物的一种真正思考的能力，看来通过全神贯注于必不可少的思考能力方面，教育便能够使自己对于实际的智慧的发展作出最好的贡献。赫钦斯：《普通教育》，见《现代西方资产阶段教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第202页。
295、 一个真正的教师指点他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第357页。
296、 导师应该记住，他的工作不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己，当他有心去做的时候。洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第175页。
297、 最好是在心理还很清新，没有养成把精力分散到形形色色的事务上面的习惯以前，就使它去专心探求智慧；教育愈是开始得迟，它便愈难得到支持，因为那时心理已经被别的事情占住了。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第101-102页。
298、 运用基本的方法的教师，即使在进行所谓科学的教学时，也反其道而行。他从学生现有的发展水平出发，通过一些影响学生的认识能力的问题来引起他的主动性，并且不断地激发他，引导他获得新的知识和产生新的思想。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第356页。
299、 二十世纪中叶我们处于迅速变化的和无法预测的文化中。我们在这种情况下所能做的一切，是要帮助学生获得在许多新情境中能对他有用的、一般化的理智能力和理智技能。这样，就把希望寄托于智力的效能上，从而为必须发现或掌握这个世界的某种秩序的人提供稳定的形式。布卢姆：《教育目标分类法》（第一分册》华东师范大学出版社1986年版，第37-38页。
300、 如果教材和给学生出的题目大大低于他的能力，如果儿童的精神力量不派用场，那么他的发展就进行得缓慢无力。儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果不加锻炼和给予正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第155页。
古名人名言大全摘抄 名人名言大全摘抄
1、不积跬步无以至千里。
2、诚无悔，恕无怨，和无仇，忍无辱。
3、出淤泥而不染，濯清涟而不妖。
4、横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。
5、过而不改，是为过矣。(孔子)
6、贪天之功，据为己有。(左传)
7、老吾老以及人之老;幼吾幼以及人之幼。(孟子)
8、万事俱备，只欠东风。
9、登泰山而小天下。(孟子)
10、君子成人之美，不成人之恶。——论语
11、知人者智，自知者明。
12、巧言乱德，小不忍则乱大谋。(孔子)
13、知彼知己，百战不殆。
14、沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
15、书痴者文必工，艺痴者技必良。——蒲松龄
16、香饵之下，必有死鱼。
17、民为邦本，本固邦宁。(书经)
18、亲者痛，仇者快。——朱浮
19、三人行，必有我师焉。(孔子)
20、攻其不备，出其不意。(孙子)
21、单丝不成线，独木不成林。——曹雪芹
22、两岸青山相对出，孤帆一片日边来。
23、劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。
24、良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。
25、智者不惑，仁者不优，勇者不惧。(论语)
26、朝闻道，夕可死矣。(孔子)
27、不患人之不己知，患不知人也。
28、民不畏死，奈何以死惧之(老子)
29、口惠而实不至，怨灾及其人。(礼记)
30、日出而林霏开，云归而岩穴暝
31、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。——韩愈
32、常记溪亭日暮，沉醉不知归路。
33、谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。
34、起舞弄清影，何似在人间。
35、三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。摘孔子《论语》
36、少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。
37、君子喻于义，小人喻于利。(孔子)
38、日出江花红胜火，春来江水绿如蓝
39、不患贫而患不均，不患寡而患不安。(孔子)
40、生于忧患，死于安乐。
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