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杜威的教育思想名言_经典语录【10】◎没有推论就没有思维。
人们通过观察或回忆先前的知识，得到一些确定的和已知的事实，而推论的进行则超越这些事实，因此，推论中就包含有从已知到未知的飞跃。
推论包含着一种飞跃，它超越了人们已经掌握的事实。
好奇心与创造性
◎一般说来教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生好奇心。
◎教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。
当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。
◎任何思维只要它是思维就都含有独创性的成分。
这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。
～所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。
思维习惯
◎凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。
这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
◎在任何情况下，确定的习惯总会形成，如果不是形成细心考察事物的习惯，不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；如果不是经过检查证据、检验推论而后再下判断的习惯，就是忽而轻信、忽而轻疑的习惯。
无论在哪种情况下，其相信或不相信都是凭靠一时忽起的念头、情绪或偶然的情境。
要想获得细心、周到、彻底和连续的品质（这些品质是逻辑的因素），我们已经讨论过，唯一的办法是从一开头就训练这些品质；并且设想使种种情境有利于这些品质的训练。
◎检验教育的成功与否，最为重要的是看这种教育是否培养出一种思维形式，能够在无意识的和有意识的之间保持平衡的关系。
◎任何学科、课题和问题具有开发心智的作用，并不在于学科、课题或问题的本身，而是因为它们对特殊人物的生活具有指导思维的作用。
◎教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。
◎教育是一种包括科学在内的活动。
正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想，更多的科学，循环往复以至无穷。
◎教育应当使人都具有学者、科学家和哲学家的精神，不论他们的职业兴趣和目的如何，但却没有道理认为一种思维习惯就比另一种优越，也没有理由强制地将实际型的转变为理论型的。
◎我们的一些学校存在着课程繁多的弊病，而每一门课程必然也有其繁多的材料和原理。
我们的一些教师不单要面对全体学生，而且要个别地指导学生，因此他们的任务就变得更加繁重了。
如果不找出某些统一的线索，不找出某些简化的原理，那么事先就注定必然会导致混乱的结局。
本书提出的信念是：需要找出稳定的和集中的因素，即我们称之为科学的思维态度和思维习惯，并将其付诸实施。
◎要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。
因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。
教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。
教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。
这些因素的数目和性质因人而异，因此，不能在一本书里全部罗列出来。
但是，每个智力正常的人都有一种倾向和力量，凭靠和利用这些力量可以形成良好思维习惯的方法。
◎教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
◎教学法的要素和思维的要素是相同的。
这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
◎安排儿童的教育活动，应当使这种活动能够引起儿童注意于只同个人经验有联系的、间接的和理智的问题。
对于做木工或车间工作的直接兴趣，应逐渐地转移为对几何和机械问题的兴趣；对烹饪的兴趣，应发展为对化学实验和关于身体发展的生理学和卫生学的兴趣；起初的随便作画，应当慢慢地转化为表现远景透视、运用画笔、配色等技术方面的兴趣。
在具体到抽象这一格言中，到这个词代表了这一发展；它代表了这一过程中能动的，具有教育作用的一面。
◎思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。
离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。
因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。
教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。
◎教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。
这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。
◎有些教师留心避免那些和儿童经验毫不相干的教材，但他们常常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材反感到索然无味。
如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的理智，涣散他们的感觉能力。
我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，但是要利用它们；它们不提出问题，但是，提供解决问题的材料。
只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维。
容易和熟悉，就像奇异和困难一样，有相同的意义。
太容易了，没有探究的基础；太困难了，探究就无法进行。
◎许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作出回答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理他们面临的问题。
在这种场合下，若不提供给他足够的时间和闲暇，从而不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却是仓促的浅薄的习惯。
对问题和困难有深刻的感觉可决定继之而来的思维；任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。
◎如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好习惯作为代价的。
◎一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。
我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。
上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。
甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想不浪费时间，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略一或减少学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。
◎思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。
思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。
◎人类有先人为主（primitivecredulity）的自然倾向，除非有相反的过于有力的证据，他只相信早先出现的任何东西。
纵观思想史，有时人们似乎是穷尽了一个信念的几乎所有的错误形式之后，才发现正确的概念。
科学的思想史也表明，一种错误的理论一旦得到普遍的认可，人们便宁肯花费心思用另外的错误事实来支持这一错误的理论，而不愿意放弃它，沿着新的方向去探索。
人们曾尽心竭力地维护托勒密的太阳系理论，就是明证。
甚至在今天，被广大群众所掌握的关于自然结构的种种正确的信条．也只是因为它们是流行的，是人云亦云的，而不是因为广大群众理解了它们所依据的原理。
◎在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。
◎反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。
◎当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断，当然，要确信这是一个明智的判断。
如果专业的知识无助于教师对情境的感知，无助于他的工作，那么，它只能成为纯粹机械的手段，或者是一堆未经消化的材料。
◎如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。
要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。
细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。
它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。
◎如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师关于世界、教材和个人的较为丰富的知识，究竟有什么用途。
◎教育者义不容辞地要制定一种更明智的，因而也是更困难的计划。
他必须精细地考虑他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时，必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力。
这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。
◎一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。
困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。
有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。
困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。
◎学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的课程。
这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。
在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。
用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。
◎在实验室里，学生们全神贯注于操作的过程，而不考虑他们操作的理由，不了解实验所提供的合适的方法，只是为了解决典型的问题。
只有演绎或推理才能发现和突出事物依次相连的种种关系，而且只有理解了这种关系，才配称作学识，否则，只不过是乱七八糟的废物袋子。
◎一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合在一起时，可能是相当迅捷的；一个女孩子也许对历史事实感到学不进去，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特性和功绩。
除了生理残疾或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。
何况，反应缓慢未必就愚笨，一个善于思考的人对事物作周密的思考，也需要耗费时间。
◎两位不同的人都在说：我相信大地是球形的，可是当有人提出质疑时，其中一个人几乎不能提出或根本拿不出他这种说法的证据来，他的这种观念只是人云亦云而已。
他接受这种观念只是因为这种观念是流行的说法，他本人并未调查事实，并未亲身参与建立这种信念。
这种思想是无意识地产生的。
人们偶然地得到它，但我们不知道它是如何产生的。
它们从隐蔽的源泉，通过不被人们觉察的渠道潜入人们的头脑，不知不觉地变成了我们思想库中的一部分。
传统、戒训、模仿所有这些或是依据某种形式的权威，或是依据我们本身的利益，或是符合一种强烈的情绪是形成这种思想的原因。
◎大多数人并不十分了解其本身的心理习惯的特殊性。
他们把自己的心理作用看作是当然如此的，并且把他们自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。
◎教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被普遍公认的。
但是，有一种把思维当作孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。
◎教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。
许多人（可能是绝大多数人）具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识，这种思维的习惯支配了他们的一生。
在成人中，工程师、律师、医生、商人的人数，要比科学家和哲学家多得多。
对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。
然而，却没有充分的理由去说明，教育应当强调尊重一种固有的思维习惯，而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。
我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象的思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓自由和人道的教育观，实际上不就是太偏重于学术，而只能造就过分专一的思想家吗？
◎在传统教育中，太多地强调把现成的材料（书本、实物教学、教师的谈论，等等）传授给孩子；并且，孩子还完全排他地被迫承担起背诵这种现成材料的任务，以致只有培养反思的注意力的偶然机会和动机。
几乎没有对这种根本需要引导孩子把这个问题作为自己的问题来理解，以至于他为了找出这个问题的答案而自我诱导地注意它给予考虑。
◎在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。
桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。
长期地反复阅读同样课本，排斥其他的读物。
除了背诵教科书中的材料，其他全在禁止之列；讲授中是如此强调条理，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。
在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。
但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。
◎我们一般是把人分成愚笨的和聪明的两类，这种划分的主要基础是依据从事物和偶然事件所得暗示的容易或困难。
然而，教师却不能由于儿童对学校的学科以及教科书上的知识或教师提供的知识没有作出反应，便简单地认定其愚笨。
那些被说成是无希望的学生，一旦碰到对他有价值的事情，如某些校外活动或社交事物等，却可以迅速而活跃地作出反应。
实际上，如果学校的课业加以不同的调配，用不同的办法去处理，也能打动学生的心扉。
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杜威的教育思想名言_经典语录【8】
杜威的教育思想名言_经典语录【8】
◎儿童一般在开始学地理时是带着如此强烈的社会兴趣，使地理课简直富有幻想色彩。
要想知道各种陌生的、遥远的人群是怎样生存、怎样过日子的，这种思想燃起了他们的想象力。
接着，就给他们灌输抽象的定义和分类；或者，几乎死气沉沉地给他们灌输关于地形和水、大陆的结构等等纯属自然界的事情。
于是，人们抱怨儿童对学习太无兴趣只是因为他们没有被他们熟悉的东西所触动。
在物理、化学这一类科学中，都有足够的与人类所关心的事相关联的事实和原则，可以提供恰当的材料为这些科学的教学法打好完善的基础。
◎形式地理解符号和反复记忆的兴趣，在许多学生中成为对现实的那种原始的、生动的兴趣的代替品，这一切都由于课程教材同个人的心理具体状况缺乏联系。
◎原子，分子，化学的公式，物理研究中的数学命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地有经验的价值。
它们代表进行科学研究的工具。
和别的工具一样，它们的意义只能通过应用来学习。
我们不是看了事物就能了解它们的意义，只能通过它们的工作，把它们作为求得知识的方法的一部分，才能了解它们的意义。
◎教科书和教师互相竞争，把专家所坚决主张的教材提供给儿童。
教材经过一些改变或修改，只是消除某些科学上的困难，而且一般地把它降低到更低的智力水平。
我们没有把教材转化为生活的名词，而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。
◎需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。
它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。
它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。
◎我们审慎地运用观察、回想和试验的方法，以获得稳定的和确定的材料，运用以上方法所得的知识便是科学。
科学要求明智地、持久地努力修正流行的许多信念，清除其中谬误，增加信念的准确性但是，在学校的教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。
必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。
学生学习一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。
他获得专门的知识，而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的联系的能力，他往往只是获得一些特别的词汇。
◎脱离教材的方法，有三种可能的途径一是利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口。
二是使不注意的学生感到痛苦，用伤害来威胁学生，促使他关心不相干的教材。
或者直接投其所好，使他能不说明任何理由就努力工作。
◎要想激起学生的兴趣，最好的办法是在教材上动脑筋。
但一般的教师，往往喜欢在教材之外做文章。
有的教师，利用儿童畏惧的本能，拿落第、惩罚等恐吓他，逼他向前(c。
mpellingt。
learnbyf。
rce)。
这种方法，刚开始用时或许能奏效，但毕竟是方法不当，不可能产生真正的效果。
有的教师，另设奖诱的办法，如同糖包苦药，哄孩子前进。
这也是从教材之外想的办法。
总之，恐吓和奖诱这两种方法，引起的所谓兴趣，都无法长久，只要一停止，孩子就依然如故。
最佳的办法，应该是第三种：教材要看它和儿童的经验、儿童的需要有什么关系，然后从这些关系里面，自然就会生成一种趣味。
这种趣味．也就是孩子天然的兴趣。
◎知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。
知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。
知识，如果只是作为单纯的知识，它不包括特殊的理智能力的训练；而智慧则是理智训练的最好的成果。
在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。
◎一种合乎理想的完备的知识就代表这样一个相互联系的网络，任何过去的经验都能提供有利的地位，以解决新经验中所提出的问题。
总之，离开了知识的习惯，提供给我们的是一个固定不变的应付方法，而知识却意味着可以在比较广泛的习惯范围内有所抉择。
◎抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而是把它当做某些变化的、在形成中的、有生命的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。
正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
◎进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。
◎如果不细心地加以审视和指导，那么，就会出现按教师个人心理习愤去塑造学生的倾向，让学生去学习教师的特点，而不是学习教师所教的功课。
学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是去尽力地掌握教材中的问题。
◎知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验，是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定着知识能否适用于特定的环境。
◎有组织的教材，代表着和儿童的经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。
这种教材并不代表完美无缺或一贯正确的智慧；但是，它是可以自由支配以增进新经验的最好的教材，至少在某些方面超越现有的知识和艺术作品中所体现的成就。
◎学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。
成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。
成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。
不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。
◎教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。
所以，教师仅有学问还是不够的。
事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍于有效的教学。
◎教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。
所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。
◎知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。
人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。
◎他们认为知识就是纯粹的心理存在从外部运用于有待认识的事物，或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象；或者是两者的结合。
因此，教材被看作是自身完成的东西；教材不过是有待学习或认识的东西。
至于学习的方法或者通过自动地运用心智于教材，或者通过作用于心智的种种印象这些观念都是无稽之谈。
◎联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得完善知识的方法他获得处理在他能力范围内的材料的独立工作的能力，避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味。
◎我认为我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等，而违反了儿童的天性，并且使最好的伦理效果变得困难了。
因此，我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
◎所谓学习使用书中材料的方法就是提出种种问题，启发学生兴趣，使他们无论在校内的时候或离开学校以后，能够自己在历史、科学、传记、文学中间发现种种有价值的材料，而不要把时间枉费在那些多而无用的废纸上。
◎这是对的吗？这句问话的含义变成了：这样回答或这样处理能使教师满意吗？而不是：这个答案是否符合问题的内在的各种条件？否认儿童在学校里研究人类本性的必要性和价值，那当然是愚蠢的古怪想法，但是，如果学生的主要智力活动就是为了作出使教师满意的答案，学生的成就以适合别人的要求为标准，那显然是不足为训的。
◎传统的计划，本质上是来自上面的和外部的灌输。
它把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童。
它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。
这些教材和方法，超出了年轻的学习者的已有经验范围，是他们力所不能及的东西。
因而，即使一些优秀的教师想用熟练的技巧来掩饰这种强制性，以缓和明显的粗暴性，结果那些教材和行为规则必定还是硬塞给儿童的。
◎传统教育把教育资料大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。
依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制定出年级的计划就够了。
从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。
如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。
◎在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。
如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。
因此，一个年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。
进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
◎如果教材本身没有引人人胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照学校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过使课堂饶有趣味去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂(C。
unterirritants)（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂、继续不断地呼唤学生要注意，等等）；或者，也许将两者兼而用之。
◎教师们，特别是其影响力较强较好的教师们，依靠自己的有力的方面促使儿童工作，因而，他们的个人影响就代替了教材影响，学生把教师个人的影响当做学习的动机。
教师在其经验中发现，他的个性经常发生有效的作用，而教材控制学生注意力的作用几乎等于零；这样一来，教师就愈来愈多地凭靠他个人的影响，于是乎，学生与教师的关系便代替了学生与教材的关系。
这样，教师的个性就变成了学生个人的依赖性和软弱性的起因，教师的影响就变成了学生对教材价值采取漠不关心态度的起因。
◎总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。
永久的社会利益很可能被忽视。
◎我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。
学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。
这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。
◎在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意这样说是不太过分的。
几乎没有考虑根本的需要引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。
◎教材只不过是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料。
它不能自己消化；它不能自动地变为骨骼、血和肉。
学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。
正因为这样，学习已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。
◎抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
◎成人教材的逻辑安排并不是唯一的一种；这种按照科学原则组织起来的教材，其实并不适合于儿童。
只有儿童的心智达到成熟的地步，他才能理解为什么教材的安排采取这种形式，而不是别的形式。
只有儿童的心智达到了这种成熟的地步，才能够采用按照科学原则组织起来的教材。
◎说传统的课程和教学方法具有训练作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。
即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。
学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。
这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。
◎一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。
除此以外，在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。
凡是在社会方面最基本的事物，换言之，凡是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。
至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。
有一句话含有真理，就是，教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的。
◎毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
◎从教材的观点来看，严格的逻辑形式实际上是体现了专家、内行者所取得的结论。
传统的教科书上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而写成的。
一个人要想获得作出准确的定义、透彻的分类和完整的概括等能力，唯一的办法是根据自己现时的水平，进行灵活而周密的思维。
◎正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，便构成了教学。
从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目所代表的东西，是继续改造的过程。
◎我想，中国要制定中小学校的课程，最好把当代最著名的动物学家、植物学家、工程学家，以及其他各门学科的专家聚在一起，大家共同来编订统一的教材，而不分界限。
可以选一个生活化的大题目，比如怎样种棉，怎样种茶，让各专家从不同的角度提出思考。
当这么多的意见汇合起来，就可以得到一门有条理的、宏观思维的、贴近学生经验的课程。
◎作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。
他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。
这样来看，就是使教材心理化。
◎无论在实际方面还是哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。
这种改造工作必须降低纯粹书本式方法包括教科书和辩证的方法的位置，使它们成为明智地发展前后连贯和逐渐累积的活动的必要的辅助工具。
杜威的教育思想名言_经典语录【1】
杜威的教育思想名言_经典语录【1】
◎我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念即察觉到事物的意义或联系。
◎为什么教师要研究心理学，教育史，各科教学法一类的科目呢？有两个理由：一、有了这类知识，他能够观察和解释儿童心智的反应否则便易于忽略。
二、懂得了别人用过有效的方法，他能够给予儿童以正当的指导。
◎欣赏，即是对儿童进行一种美育，含有对人生美好和高尚生活的向往，所谓人生，就是在一天天中发展起来的美满而丰富的生活。
就如教育能使得人的心胸变得开阔起来、经验变得丰富起来一样，我们通过欣赏，也会让自己的经验变得充满欣赏的态度，变得更完美和周全。
◎人们有时认为，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练，然而却成了伟大的教师，他们中的一些人甚至比那些具备充分的教育理论修养的人更伟大。
如果读者回顾自己的学校生活经验，他也许不难发现这一事实的原因。
给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。
这是一件最紧要的事。
有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来也几乎毫无所得。
◎儿童要学的心，非常肯切，他的好学心，比成人的好教心还要来得厉害些。
你看见儿童一到了什么地方，就要考究考究，发问发问，摸摸那样，摸摸这样，这就是他的好奇心。
所以，无论什么儿童，只要成人热心肯教他，他总是很情愿学的。
直接教他的，他固然是完全接受，就是暗示的地方，他也没有不领受的。
◎创造与发明并不是创前人之未创，发前人之未发，创造发明是在方法上，而不是结果上。
一种结果可能已经被前人所发现，我不妨用另一种方法重新创造，所以，创造最紧要的是在方法上不刻意模仿别人。
我们须要知道，真正的创见是与真实相近的，那生活汇中的种种虚伪都是模仿来的。
依照别人的方法走一遍老路，这是创见最大的敌人，我们要做的，是用自己的方法求得结果。
◎学生起初学一种科目的时候，自然要察明其方向在哪里。
但是要定方向，他们又觉得很费时间，似乎不大经济。
然而，方向不定．绝对达不到目的。
我们应当在学习的环境里面预先选择一种方向。
这种方向，是命令他所学的东西产生好的结果来。
所以，无论学什么科目，做什么事业，必定要先经过自己的选择，假如不是这样，就不能达到目的了。
◎需要是发明之母。
◎在人类历史上，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。
例如，物理学就是慢慢地从应用工具和机械发展起来的；物理学的一个重要部门如力学，英文的原意可以证明它原来是和机械有关的。
杠杆、车轮、斜面等等，便是人类最早的知识方面的伟大发现。
化学是从染色、漂白、金工等制作法发展起来的。
几何学本意是指土地测量，实际应用数字来计算，算清物件，以及度量长短，这是最初发明数字的目的。
◎新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。
为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。
只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。
他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。
这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。
◎教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。
◎儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。
他要成为一个从事某种有益于社会并能维护他自己的独立和自尊的职业的工作人员。
他要成为某个特定的邻里和社区的一个成员，必须对生活的价值作出贡献，不论他在哪里，都要为文明增光添彩、锦上添花。
这些都是简单明了的规范的论述。
但是，如果我们想象它们的具体细节，我们就看到了一幅宽阔的、多样化的情景。
儿童按这些多样化的职能摆正自己的位置，就意味着科学、艺术、历史的培养作用，意味着掌握探索的基本方法和交际、交流的基本工具，意味着有教养的、强健的身体、灵巧的眼和手，意味着勤勉和坚忍的习惯，一言以蔽之，有用的习惯。
◎教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。
他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。
然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来生活是更为重要的。
◎我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。
能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。
如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的官能心理学来说明什么叫能力，什么叫特殊能力，等等。
◎简单明了的事实是，除了有独创性的做铁匠的能力、做木匠的能力、或制造蒸汽机的能力以外，没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。
简略地说，能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。
◎我们在经验上知道有些教师对于学生的影响有所谓的感化力，他们对学生的教育是具有启迪性、延伸性的，但有些教师则比较呆钝，无丝毫感化力。
由此知道，了解社会心理学，并讨论人与人之间的交互作用，有时候比仅仅关心智力条件更重要。
◎从精神病学的角度看，癫狂和神经病的数目与日剧增，究其原因，证明我们的教育方法不管是家庭的还是学校的有重大的失败和罪恶。
沿袭传统的教学和训练方法，都是不断地制造出麻木和紊乱的精神病的诱因。
人们总以为这类问题是来自于生而就有的心理缺陷，却丝毫没有意识到正是不当的生长促成了这些。
◎教育中，心理学是解决怎样（方法）的问题，社会学是解决什么（目的）的问题。
如果要想取得良好的结果，怎样和什么就必须交互作用，两者要是分开，将充满危险。
我们所需要的方法是能选择有助于心理发展的题材的；我们所需要的题材，亦能使方法的应用符合心理学的规律。
◎我们从实际的教育情形来说，当我们把所学的是什么和怎样学截然分开时，则必然会忽视所学的对于其个人学习、习惯、嗜好和兴趣等发展的反应。
如此的做法，就将学习的历程生生割裂，而再无连贯的整体了。
社会和文化
◎无疑的，一般入以为普通文化和实用职业是无关的。
这样的观念已经禁不住现代生活中种种交互作用的压力了。
我们再也不能满足于抱着这样的观念：一个文学教师必然是致力于高尚的精神思想，而医生、律师和商人只是在从事着追逐金钱的俗务。
我们对于文化的概念仍然沾染着旧时代的阶级观念。
◎采用实物教学和感觉训练，比以前的语言符号教学方法有了明显的进步，但这一进步也使得教育者认识不到，他仅仅走过了教学过程的一半的事实。
实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动时，才能使儿童得到发展。
◎那些对学生影响不良的教师，其性格和习惯所引起的教育困难，有时候远远超过知识传授本身。
教育确实有很多技术上的规律，但这些都只是起到辅助作用；我们要做的是利用这些规律和知识，去改变自己和学生的经验和习惯。
◎社会学对于教育的一大贡献在于对其价值进行估量，对其目标进行判定。
教育上凡欲获得貌似科学的东西，其最便捷的方式就是把现有的实况和愿望加以统计，并以此为基础，决定想要的教材，使课程的编制置于坚固的事实之上。
这种办法表示社会环境无意中所给的教育，正是学校所应该有意给予学生的教育。
哲学和科学
◎我们需要充分地承认，教育学的真正发展资源，并不是独立地来自它本身，而是紧密联系于别的科学中（自然的和人文的）。
即使是心理学、社会学也并不能完全解决教育学的问题，甚至会破坏其原有的目的。
因此，学会耐心地期待和用更开阔的视角来看待教育这一点做到什么程度，可以衡量一个教育者的成就高度。
◎教学中，儿童往往最怕抽象，以为抽象的东西都是让人厌烦的、捉摸不定的。
但所有成熟的科学，从它们的科学史中都可以表明：所有问题都来自于生活中的困难。
人们在获得有关热的理论之前，早已经知道钻木取火，知道摩擦生热了。
正是这种日常经验，后来才引起后来所谓热分子运动的猜想和观念。
但这种观念，是将日常观念通过反省得到的，而反省又能被事物的表象所惑。
没有一种科学是不需要抽象作用的；所谓抽象，其根本意义是指我们从实际经验所见的情形上升至反省的或理论的研究。
◎教育哲学是教育学的一种重要资源，但大家平时不是特别重视。
有些人很尊重教育哲学，认为它是分析各门学科所未经批判而假定的前提，或是综合各学科的结果的；有些人觉得教育哲学只不过是一己私见或经验来讨论种种问题的。
这两种看法，各有道理，但都没有触及哲学与教育学关系的核心。
任何时候，任何学科，都有从较特殊的情况过渡到一般情况的过程，日常的教育学处理的多是特殊的案例，教育哲学则趋向于概况和一般的情况。
◎哲学对于一般的学科来说，具有相当的前瞻性。
伽利略、笛卡尔、牛顿，他们在天文和物理上引起的革命，便是其代表。
譬如进化的概念，在生物学上出现之前，已在哲学上发展出来了。
但我们这么说，并不是要证明哲学对于科学的发展的影响就一定是积极的、正面的，恰恰相反，科学也好，教育学也好，常被它昌明之前的哲学所蒙蔽，且这种蒙蔽几乎是无法彻底删除的。
哲学真正启迪于科学和教育学的，是它的精神和方法，而不是它的内容。
◎教育哲学作为一种教育资源，它在方法上给人的最大启示是行进式思维，即它不赞成固定的、终极的原理或真理，而是选择用一种假设和行进的态度来观察和理解事情。
在此要求下，教育就必然走上试验和修正的道路，这种行进论或过程论，对教育实际情景中的唯结果论是有极大影响的。
◎如果我们稍作留意就可以知道，学校的教学方法，多是为了完成任务和提高成绩。
它们只是把读、写、算和历史、地理上效率缺乏或不必要的耗费之处排查出来，并加以排除。
这样做当然是好的，但可惜忽视了一个重要的问题：在现有的方法下，即使这些目的都达到了，教育又有多大的进步呢？在有关教学方法和目的的思考上，除了须让两者交互影响外，不要忘了以方法委诸于科学，以目的委诸于哲学。
◎儿童在某些课堂中，或一天的某些时段中，会表现得疲倦、迟钝、学习效率低下。
这种情形，有经验的教师就会联想起空气流通等热力上的问题。
学校的科学教育，也包括生理学、化学一类的方面。
教师对此也要有所了解，诸如空气温度、湿度等因素，都要把它与学生的机体效率做出详细的研究。
◎我们不妨称教育实践为一种社会工程学。
因为就技术方面来说，它与普通工程学，如土地测量、桥梁建设等有相似的地方（但落后得多），需要儿童从实践中改造经验。
另一方面，从人文方面说，生物学，心理学，社会学，又是必不可少的。
教育实践是能够从技术和人文心理两方面培养儿童的未来发展的。
◎教育的经验是一切探究和反省的基本出发点，因为它能够定出问题，将理智的探究所得的结论加以试验、修正、证实或驳斥。
教育哲学既不产生目的，也不决定目的。
它占据着中介、工具或节制的地位。
如果有一种教育哲学，自初始就告诉你所有问题的结论，却没有时常顾及儿童的个人经验，那就只是一种玄想。
◎我并不认为哲学能够使人坚定地看待人生，更遑论人生的全部，但任何人如果都向这一方向做一致的努力的话，我们的行知将更容易具有哲学的成分。
其结果就是获得个人的解放或自由。
而教育上的哲学就是在于使教育实践以更自由的方式行进，不为流俗、惯例和片面的个人兴趣或幻想所约束。
◎读书的人或是受教育的人，总有一种动机：他们总认为自己不得不学的东西，将来必定可以应用到事物上的。
所以就以此认为有用、有趣。
但是到了学校里，所学的是所学，所用的是所用，两者分离，于是他们又认为所学的东西失去了吸引力。
在此情况下，教师以为儿童不好好学，必须设法惩戒，靠着鞭策才能促使他们前进。
此种说法极度荒谬，学习是自然的，是由内部生发的自然趋向，就像渴而饮水、饿而要食一样，本用不着引诱的法子去鞭策他，没有把握学生内在的需要，没有找到为他们生活带来价值的教育，都是无效的。
◎一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。
无论是习惯的动作，或是有目的的行动，都没有理智的作用。
如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。
◎目前教育上的一大问题就是教育目的与教育方法的分离。
很多人以为这两者是可以分离的，并各有其范围。
如果非要如此看的话，那这里的目的也就是个挂名的而已。
目的的构成，必须依照方法，甚至可以说：目的只是方法的交互作用的结果而已，方法也只是目的的一部分，两者都必须与对方匹配。
◎职业教育并不是营业教育，不是做专门行业的教育，做专门行业的教育是机械的，用不着心思和高深的学问，只希望养成本行的专门技能就算了。
但这不是职业教育。
职业教育应该注重使人懂得实业、工业所应知的科学方法：一方应用手足、肢体发展的本能；一方不能不注重知识，知道科学的所以然，否则对于行业没有趣味。
倘能知道科学的所以然，则随时可求革新进步。
不但做工方面，就是享受工业方面，也可以革新进步。
◎习惯中，我们总是希望教育是可以精确计量的。
但凡是可以计量的东西，都是具体的、特殊的和精确的事物。
自然科学可以依此实行，但教育却不行。
教育有多少成分是在特殊的技能和智识中呢？人在学习技能和获得智识的过程中，又有自己的欲望、好恶、兴趣，又该如何去计量呢？
◎实验室的工作，必须将各种条件精确控制，这样，可以使一些因素和别的因素区分开来。
但教育却不能这样，因为教育中的变数是很多的，一个教师的真正智慧，在于看他注意到这种种变数的程度。
我们在教育上的判断，多是性质上的，而如果非要采用计量的手段，结果只会适得其反。
◎父母和教师在教育中面对的情境往往是不同的，但在大多数情境里，精确的量的确定常是不必要的。
如果过度重视量的确定，则将会牵制我们的判断，并以呆板的法则代替思想的自由。
许多精确的计量，确实在读、写、算方面起着重要的作用，但它们对于改革课程和方法等较大的问题毫无帮助。
更糟的是，它们对分散人们的注意，看不准改革的切实需要因为改革总是因社会情形的不同而变动不居，但那些由精确计算所致的所谓结果和制度，却是沿袭不变的。
杜威的教育思想名言_经典语录【6】
杜威的教育思想名言_经典语录【6】
◎教育的过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。
◎历史上，教育有着不同的目的。
比如学校(sch。
l)-词源于希腊文，意思是闲适的地方，因为当时能接受教育的，都是上等人家的子弟。
从历史上看，不管是哪个国家，他们的少数人受的教育，都是注重文学的，所研究的都是诗词歌赋等高尚的精神问题。
但另一方面，社会的大众又过于重于实用，经验的范围太过狭窄，他们所从事的职业仅能糊口，这就是实利主义偏而不全的地方。
实际上，我们在社会上的每个人，受到教育之后，既应当享受安逸，也应当努力工作，从这个角度说，文雅和实利的冲突就可以得到调和。
◎在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。
这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。
它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。
这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。
◎教育之科学的目的，包括从各方面得来的题材，使教育者（包括行政者和教师）更深刻地观察和思索他所进行的究竟是什么。
教育是生活，是行为的方式。
就行为而言，教育是一种科学，这种科学使从事教育的人更聪明、更有思想、更明白他们进行的是什么，因而也更能修正他的进行方法，使未来的教育更加丰富。
◎意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。
换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。
◎（教育上良好的目的特征是）：(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。
把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。
总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。
◎(2)-个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。
从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。
教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。
教师把这些目的强加于儿童。
第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。
教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。
这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。
◎(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
一般也意味着抽象，或者和一切特殊的上下前后关系分开。
这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。
我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。
◎无论做什么事，总要有个目的，即便是学乘法表，也要有目的，但这种目的总是在教师的头脑里，而不在学生头脑里。
学的人总以为凡是教师教的，就应该听他指挥，而没有自己的目的。
不仅如此，将来学生就以为：无论做什么事，凡觉得地位高于我的，就应该听他的指挥。
而在地位高一点的方面，也自以为应该指挥地位低的。
所以，做事的目的就取决于在地位高的人，而对教育来说，就将目的和知识分离开来，生出来很多危险。
地位高的驱使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驱使。
所以，教育界中有许多分裂和机械的技能，原因就于此。
◎要完全了解教育是生长的意义，必须拿不同的事来比。
从它的反面说，就容易明白了。
(1)把教育当做预备把教育目的放在很远的将来、模糊不定的将来、和现在生活没有关系的将来；但当下的教育，是根据现有的目的做起来的。
(2)把教育仅当做陶冶性情的工具。
比如，在制陶工艺中，把泥土制作成型就可以了，这是一个从外部添加的过程，与事物从内部自己生长出来不同。
(3)把教育当做引伸或启发之意。
这种方式，与外部的注入不同，将儿童的能力引导出来、展示出来，这种思想，看似不错，但它的问题就在于任儿童表演，任儿童发展。
如果是怒，就让儿童发怒，不加指导，也是很危险的。
◎这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。
这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。
在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。
◎书只是一个诵读的过程，儿童诵读并不是为了读到什么东西，而是为了诵读而已。
当这样一种简单的机械的诵读成了教育的目的后，那教育在儿童的心理上就只是一种毫无生气的死物。
◎如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。
◎如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。
如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。
教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。
它只能一点一滴地完成，一次走一步。
◎就生活上的各种有价值的方面进行一般地分类，这当然是可能的。
为了足够广泛的评述教育的各种目的，使教育事业有适当的广度和灵活性，如此做是有一定好处的。
但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。
这些价值不过是具体的用处的适当的概括。
健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词，而不是真正的评价标准。
上述所举的各种价值之所以重要，是因为可以把它们作为超越生活细节的着眼点，再根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分又是否比例适当。
◎通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。
学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。
知识作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。
知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。
这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。
◎如果家长或教师提出他们自己的目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。
所谓目的，就是对行使一种职责不管是农业还是教育所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。
任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
◎学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。
在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。
◎任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。
只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。
有些事物的用处并不是对什么东西有用；而是它们本身就是有用的。
◎教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。
一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。
总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。
◎教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。
教师必须始终坚持不把已经获得的东西当作固定不变的占有物，而是当作一种动力和媒介，用这种动力和媒介去开辟新的领域。
◎曾经听人说过，儿童很小时就让他念若干的书，记若干的字词，虽然不能理解，但也没什么危险。
因为他这个时候年纪很轻，等将来长大了，这些东西的用处自然就显露出来。
其实，这是最大的危险。
儿童的头脑，已经像行车的车辙一样有很深的辙痕印了下去。
一旦他的头脑受了这样的束缚，要想超越以前的旧辙就绝无可能，所以，他的头脑会变得非常狭隘。
简单说起来，就是阻止他的继续生长，实在是极度危险。
◎我认为如果要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
◎教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。
◎教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出现察和判断之前，延缓作出以欲望为基础的即时行动。
◎由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。
当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。
◎如果我们能够真正相信，注意当前生长的需要，就可以使儿童和教师都忙于工作，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证，那么，教育观念的革新也许能早日完成，而其他所期望的变革多半能满意地进行。
◎我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。
我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。
我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。
◎整个宇宙首先被分割成叫做学科的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。
不承认发展的顺序只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。
用杰克曼先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。
显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。
◎无论学生和教师都不可能确切地预言这种学习将来要达到的目的：只要学生能继续保持这种热切学习的态度，也就不要指明这种学习应有什么特殊的用处。
证明这种学习有用在于学生能对它作出反应；学生的反应就是使用。
学生对材料的反应表明这个学科在他生活中起作用。
◎教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。
这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。
◎也许有人要问，目前教育上各科目的价值问题的兴趣是否既不过分，也不太狭窄。
有的时候，有些科目的课题在学生生活中不再有任何直接的或间接的目的，但人们似乎仍在竭力为保存这些课题辩护。
在别的时候，对无用的材料的反应似乎趋于极端，认为制订课程的人或者学生本人，能够指出科目或课题的十分明确的未来实用价值，不应教授，没有认识到生活就是它自己所以存在的理由。
所能提出的明确的实用价值只因为它们增加了生活本身的经验内容，才有存在的理由。
◎生长并不专指肉体，最要紧的是精神的观念和知识能力的增长。
◎我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。
所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。
即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。
◎常态的儿童和常态的成人都在不断生长。
他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。
关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。
◎把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。
自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。
在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。
◎没有一种教育或关于任何其他事物是进步的，除非它自己不断取得进步。
◎社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。
由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。
这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。
◎当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，他们不断地把成长理解为已完成的成长，就是说停止生长(ungr。
wth)，即不再继续成长。
每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就要怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就要悲痛为什么对儿童和成人就采用不平等的标准呢？
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