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陈鹤琴的教育思想名言_经典语录_【10-3】⊙【怎样做小学教师】
l小学教师一定要懂得儿童心理，中学大学教师一定要懂得青年心理和群众心理。不了解心理的人，从事训导工作，是一定会失败的。（引自《训育的基本问题》，1946年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第105页）
⊙2在现在经费竭蹶的中国教育界里，尤其是在设备不完全的小学校里，改造环境的精神，是优良的小学教师一定要有的。我们要利用日常的用具，来改造成为教具。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第033页）
⊙3小学教师要有农夫的身手，要亲自去做。假使不是如此，不能以身作则，示范儿童，感化儿童，也很难收教学上的成效的。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第033页）
⊙4我们小学教师，有了这种精神，慈母的性情，怀疑的态度，改造环境的精神，要亲身去做，还不是一个很好的教师么？我希望大家努力。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第033页）
⊙5我想一个理想的教师，至少要有三个条件：一、要有健全的身体。二、要有爱护儿童的心肠。三、要有研究的态度。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第242~243页）
⊙6总而言之，老师和学生是应当站在一条战线上的，大家向学问进攻，学习为人处世的道理。老师把学生看做自己的子弟，学生把老师当做自己的父兄。大家在校中共同生活，共同研究，共同学做人。（引自《训育的基本问题》，1946年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第105页）
⊙7学校中常有立壁角、面墙壁、站在门外、关夜学这些罚则，还有罚学生抄书几遍，读书几次，甚至有罚学生停止户外运动的。这些办法都是妨害儿童的学习，违及惩戒的本旨，以不用为是。（引自《谈谈学校里的惩罚》，1934年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第117页）
⊙8活教师是一个善于引起儿童学习动机的教师。固然儿童的学习要由儿童自己来做，但如何引起儿童的学习动机，完全看教师是否有活教育的修养。（引自《活教育的教学原则》，1948年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第096页）
⊙9教初入学的儿童，应该是最有本领和最有经验的教师。照夸美纽新的意见，无论在任何方面：仪表、行为、精神面貌，教师都应该是学生的榜样。因此，他要求诚实而勤勉的人，热爱自己天职并经常进步的人来做教师。（引自《夸美纽新的教育理论》，载《陈鹤琴全集》第五卷，第274页）
⊙10就目前教育上所发生的最严重的问题看来，在职教师如何充实自己，如何提高，的确最值得我们重视。一个优良的教师当然第一是他自己本身条件的优越。（引自《活教育的教学原则》，1948年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第096页）
⊙11一个优秀的教师，至少要对于所授的教材有充分的认识，同时还要具备教学上应有的技能，这样才能指导儿童去认识大自然、大社会。（引自《（女师是活教育理论的实验场所）前言》，载《陈鹤琴全集》第五卷，第122页）
⊙12我希望我们全体同人，抱定这样一种信念，我在这里不是教书，而是教孩子们怎样做人，这是今天天经地义的第一条。（引自《在上海女师全体教职员会上的一次讲话》，1948年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第123页）
⊙13教师决不能自己做，一定要让孩子做，否则只有失败的一条路！教师不能守旧，一定要改变态度，接受新的教育理论并加以实施。（引自《在上海女师全体教职员会上的一次讲话》，1948年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第123页）
⊙14最可怕的，就是做老师的，对于教学的事情认为没有什么问题，以为教书是一件最容易做的事。其实各种教学方面的事情都会有问题的，而他竟茫然不知，这是何等的危险！但如果只觉得有困难，只觉得有问题，而不去解决，那也是没有用处的。（引自《（儿童教育）二卷三期卷头语》，1930年，栽《陈鹤琴全集》第四卷，第043页）
⊙15我以为普通的儿童都是好的，儿童所以会不大好，大半是教员教得不好，不是儿童学得不好。但普通的教员往往迷信儿童所以不好，是因为儿童的根性不好，把自己肩头上的一切责任都一起堆在儿童的肩头上！（引自《小学教育问题》，1930年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第050页）
⊙16教育是随社会而变迁的，是因时令而转移的，是时时刻刻在那里变化的。所以以前的教材教法，因时代的关系而脱离需要。然而有些任事多年的教员，五六年来已成习惯，成见已深，墨守成法毫不知改进，这是何等危险！凡我教员们，一定要有怀疑的态度，研究的精神，以谋教材教法的改进，然后教育才有进步的希望。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴17教师的学问尽管怎样的好，教授无论怎样认真，而他的态度不好，儿童收得的效果，总是很少，因为活泼的儿童，见了很怕的老师，不会发生好感，学习也不会发生兴趣。所以教师一定要有慈母的态度，热烈的心肠，对待学生如儿女一样，那么教师与学生、儿童间自然会产生感情。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第032页）
⊙18我希望每位教师不要轻视自己，不要把自己的一生看得这样渺小，而是应该发挥才能，认清自己的力量和目标，起来改造现教育制度，正像我们今天要培养中国儿童与世界各国的儿童通讯，以造成有世界观的儿童一样。（引自《在上海女师全体教职员会上的一次讲话》，1948年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第124页）
⊙19小学教师，也是一种专业，预备将来做小学教师的师范生，自不得不经过专业化的训练。所以，实习在师范学校里，不但不能轻视，而且无疑地是专业训练上一种切要的过程。（引自《新实习》，1936年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第129页）
⊙20教育上有种种问题与主张，在缺乏经验者视之，往往是淡而无味，因而研究时不会有多大的兴趣。实习可以弥补这一种缺点。在实习时，可以使学生亲炙实际，尝到实际困苦的滋味，于是一举手，一投足，无处不感觉有研究的意义了。并且学生从实习中得以知道，教育者应该有忠于职务、富有研究、勇于任事的习惯。所以，实习又能够增进学生将来服务的信念。（引自《新实习》，1936年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第129页）
⊙21小学里的好教师，不仅要教课好，还要把儿童训练得好，同时，更需知道怎样教导学生的方法。（引自《新实习》，1936年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第157页）
⊙22教书实在是一桩不容易的事体。做教师的不但要热心教，而且对于所教的功课要有切实的研究，不但要有充分的预备，并且要明了学生的心理与程度而施以相当的教法。（引自《英文是否应当这样教的》，1926年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第201页）
⊙23教师必须知道学生的程度，并且常常考查他们的成绩。究竟我所教的，他们懂不懂，我所采用的方法，有没有效果，他们的学业究竟有多少进步？（引自《英文是否应当这样教的》，1926年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第205页）
⊙24做教师的应该拿决不灰心这四个字作为座右铭。如果在工作当中遭遇到任何困难，便可以拿这四个字来鼓舞情绪，振作精神，努力克服困难，达到目的，实现自己的理想。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，1950一1951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第444页）
⊙25一个理想的教师，第一要有健全的体格，良好的心境；第二要有爱护小孩的心肠，认识小孩的个性；第三要有研究的态度，要能多方采取新的教材与教法。对于一切，要假定它是错的，然后用证明的方法，找出对的地方，那才是真对。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第244页）
⊙26一个理想的教师，体格要健全。怎样立，怎样走，小孩子看了你，都会模仿你的姿势，所以教师的立与走，都要做小孩子的榜样，不但在教室如此，就是平常也当这样。身体的健康与否，会影响到情绪的优劣，一个人有了好的身体，才能得到快乐，小孩子常常笑容满面，就是他们的身体好。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第242页）
⊙27对于教师的发音也非常重要。声音不一定要很高，声音太高了，结果使小孩子的血液时常在激动，并且会过分刺激他们的神经。不但讲的声调要适宜，对于措词，也该得体，同样一句话，只要你措词得体，就会动听。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第242页）
⊙28做一个教师，一定要能爱护儿童。假定没有爱护儿童的心肠，虽你满口珍珠，但结果仍会和儿童格格不入。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第242页）
⊙29教师对于儿童，不能有歧视的态度，普通的教师，往往对于清洁的儿童都很喜欢；对于不清洁的儿童，就很厌恶，这是不对的。我们要把孩子都当做我们自己的孩子，要一视同仁，有了这种心肠，小孩就会受到你的感动，我认为做教师的，这是最重要的条件。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第242页）
⊙30我们除了爱护小孩以外，更要认识小孩。因为我们的对象，不是抽象的人，我们对于每一个学生的能力、性情，以及家庭状况，都要了解清楚。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第243页）
⊙31教师没有研究的态度，就难收到良好的成效。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第243页）
⊙32我记得陶行知先生说：宇宙的一切，都是教材，有许多教师拿一本死书，把自然的活的教材，都遮没了。我们要把书本抛在旁边，张大眼睛去看看世界。这样才算是一个理想的教师。（引自《怎样做一个理想的教师》，1939年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第244页）
⊙33要重点改进讲授方法。讲授不仅要有明确的目的，严密的系统，而且要注意语言精练，运用直观原则，适应学生接受水平。（引自《统一思想整齐步伐保证本学期中心工作的胜利完成在南京师范学院开学典礼上的讲话》，1955年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第240页）
⊙34在各种教学形式中必须注意培养学生独立工作能力，经常通过习题课、课堂讨论、实验等了解和分析学生学习情况。教师要多启发学生独立思考，独立工作；同学们要克服依赖教师的思想。（引自《统一思想整齐步伐保证本学期中心工作的胜利完成在南京师范学院开学典礼上的讲话》，1955年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第240页）
⊙35我们都知道，教师的工作是直接影响着成千成万的学生，而间接又由这些学生来影响更多的人。教师的影响既如是之大，所以凡是做教师的，谁都应该做一个成功的教师。（引自《谁是成功的教师》，1949年，载《教师进修》创刊号）
⊙36一个教师，他整天的跟学生生活在一块，一言一语，一举一动，无形之中，学生都受着莫大的影响。所以有人说，学生是教师的一面镜子，教师的行为习惯、学养人格，都可以在学生们的行为上反映出来。因此，一个教师如果希望学生有好的表现，自己一定先要有好的表现。（引自《谁是成功的教师》，1949年，载《教师进修》创刊号）
⊙37无疑的，我们需要一种量尺。一个教师可以用它来度量自己的成就，量出的结果，就是他成功或失败的最好的标记。而且，我们还可用以作自我检讨，找出自己的优点和缺点。（引自《谁是成功的教师》，1949年，载《教师进修》创刊号）
⊙顶坏的现象，也是顶笨拙的教学方法。如果你要了解儿童的个性和兴趣，明了儿童的能力和情感，自己一定要参加到儿童的队伍里面去，共同游戏，共同工作。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，19501951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第439页）
⊙5对于如何使儿童适应新环境，一方面是保教工作人员要懂得儿童心理，并对儿童所发生的问题，加以调查和研究，再与家庭取得联系，采取正确的方法，帮助儿童适应新的环境；另一方面，要充实幼稚园的设备，设置丰富的教育环境和游戏环境，使儿童在各种活动当中，对幼稚园发生亲切的感情，进而得到启发，得到教育，使儿童深深地体验到幼稚园是他们的乐园。（引自《如何使幼稚生适应新环境》，1951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第454455页）
⊙6一个热爱儿童的教师，他是会全心全意地为儿童谋幸福，继续不断地改进自己的工作的。反之，一个不热爱儿童的教师，他是不会时时刻刻想到应该如何指导儿童生活，如何使儿童得到更合理的教养的。所以热爱儿童，是做一个优秀教师的起码条件。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，19501951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第443页）
⊙7要了解教师本身的品质是养成儿童品格的重要因素。教师的一言一语、一举一动，无形之中都会深刻地影响儿童的。所以，做一个好的教师一定要具有优良的品质，处处以身作则，这样才能养成儿童良好的品格。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，19501951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第437页）
⊙9幼儿教育是研究儿童身心发展的一门科学，研究的对象是天真活泼的儿童。只有热爱儿童，接触儿童，了解儿童，才能教好儿童。做父母的都爱孩子，孩子也爱父母；父母应该了解孩子，有责任教育好孩子。所以，男女都可以来当儿童的教师，都可以从事幼儿教育。（引自《男同志照样能当幼儿教师》，1980年，载《陈鹤琴全集》第六卷，第359页）
⊙11要掌握教学技术：1．能讲动听的故事。2．能编歌谣谜语。3．能画图。4．能做手工。5．能唱歌。6．能奏一种乐器。7．能种花种菜。8．能玩简单的科学把戏。9．能布置教室。10.能做点心和烧菜。11.能做初步的急救工作。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，1950~1951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第441442页）
⊙12一个教师如果没有耐心，不爱儿童是不行的。有耐心才会仔细地研究问题，才会慢慢地克服困难，而达到目的，完成任务。爱儿童才会很好地带领儿童，教养儿童。因此，做幼稚园教师起码的条件是要有耐心，要爱儿童，尤其在解决儿童各种问题上更要具备这个条件。（引自《如何使幼稚生适应新环境》，1951年，栽《陈鹤琴全集》第二卷，第454页）
⊙14对学问要做到学习，学习，再学习。（引自《怎样做人民的幼稚园教师》，1950~1951年，载《陈鹤琴全集》第二卷，第444页）
1小学教师一定要懂得儿童心理，中学大学教师一定要懂得青年心理和群众心理。不了解心理的人，从事训导工作，是一定会失败的。（引自《训育的基本问题》，1946年，载《陈鹤琴全集》第五卷，第105页）
⊙14最可怕的，就是做老师的，对于教学的事情认为没有什么问题，以为教书是一件最容易做的事。其实各种教学方面的事情都会有问题的，而他竞茫然不知，这是何等的危险！但如果只觉得有困难，只觉得有问题，而不去解决，那也是没有用处的。（引自《（儿童教育）二卷三期卷头语》，1930年，栽《陈鹤琴全集》第四卷，第043页）
⊙16教育是随社会而变迁的，是因时令而转移的，是时时刻刻在那里变化的。所以以前的教材教法，因时代的关系而脱离需要。然而有些任事多年的教员，五六年来已成习惯，成见已深，墨守成法毫不知改进，这是何等危险！凡我教员们，一定要有怀疑的态度，研究的精神，以谋教材教法的改进，然后教育才有进步的希望。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第032033页）
⊙17教师的学问尽管怎样的好，教授无论怎样认真，而他的态度不好，儿童收得的效果，总是很少，因为活泼的儿童，见了很怕的老师，不会发生好感，学习也不会发生兴趣。所以教师一定要有慈母的态度，热烈的心肠，对待学生如儿女一样，那么教师与学生、儿童间自然会产生感情。（引自《一个理想的小学校》，1928年，载《陈鹤琴全集》第四卷，第032页）
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杜威的教育思想名言_经典语录【6】
杜威的教育思想名言_经典语录【6】
◎教育的过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。
◎历史上，教育有着不同的目的。
比如学校(sch。
l)-词源于希腊文，意思是闲适的地方，因为当时能接受教育的，都是上等人家的子弟。
从历史上看，不管是哪个国家，他们的少数人受的教育，都是注重文学的，所研究的都是诗词歌赋等高尚的精神问题。
但另一方面，社会的大众又过于重于实用，经验的范围太过狭窄，他们所从事的职业仅能糊口，这就是实利主义偏而不全的地方。
实际上，我们在社会上的每个人，受到教育之后，既应当享受安逸，也应当努力工作，从这个角度说，文雅和实利的冲突就可以得到调和。
◎在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。
这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。
它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。
这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。
◎教育之科学的目的，包括从各方面得来的题材，使教育者（包括行政者和教师）更深刻地观察和思索他所进行的究竟是什么。
教育是生活，是行为的方式。
就行为而言，教育是一种科学，这种科学使从事教育的人更聪明、更有思想、更明白他们进行的是什么，因而也更能修正他的进行方法，使未来的教育更加丰富。
◎意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。
换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。
◎（教育上良好的目的特征是）：(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。
把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。
总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。
◎(2)-个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。
从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。
教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。
教师把这些目的强加于儿童。
第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。
教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。
这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。
◎(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
一般也意味着抽象，或者和一切特殊的上下前后关系分开。
这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。
我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。
◎无论做什么事，总要有个目的，即便是学乘法表，也要有目的，但这种目的总是在教师的头脑里，而不在学生头脑里。
学的人总以为凡是教师教的，就应该听他指挥，而没有自己的目的。
不仅如此，将来学生就以为：无论做什么事，凡觉得地位高于我的，就应该听他的指挥。
而在地位高一点的方面，也自以为应该指挥地位低的。
所以，做事的目的就取决于在地位高的人，而对教育来说，就将目的和知识分离开来，生出来很多危险。
地位高的驱使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驱使。
所以，教育界中有许多分裂和机械的技能，原因就于此。
◎要完全了解教育是生长的意义，必须拿不同的事来比。
从它的反面说，就容易明白了。
(1)把教育当做预备把教育目的放在很远的将来、模糊不定的将来、和现在生活没有关系的将来；但当下的教育，是根据现有的目的做起来的。
(2)把教育仅当做陶冶性情的工具。
比如，在制陶工艺中，把泥土制作成型就可以了，这是一个从外部添加的过程，与事物从内部自己生长出来不同。
(3)把教育当做引伸或启发之意。
这种方式，与外部的注入不同，将儿童的能力引导出来、展示出来，这种思想，看似不错，但它的问题就在于任儿童表演，任儿童发展。
如果是怒，就让儿童发怒，不加指导，也是很危险的。
◎这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。
这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。
在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。
◎书只是一个诵读的过程，儿童诵读并不是为了读到什么东西，而是为了诵读而已。
当这样一种简单的机械的诵读成了教育的目的后，那教育在儿童的心理上就只是一种毫无生气的死物。
◎如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。
◎如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。
如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。
教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。
它只能一点一滴地完成，一次走一步。
◎就生活上的各种有价值的方面进行一般地分类，这当然是可能的。
为了足够广泛的评述教育的各种目的，使教育事业有适当的广度和灵活性，如此做是有一定好处的。
但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。
这些价值不过是具体的用处的适当的概括。
健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词，而不是真正的评价标准。
上述所举的各种价值之所以重要，是因为可以把它们作为超越生活细节的着眼点，再根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分又是否比例适当。
◎通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。
学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。
知识作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。
知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。
这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。
◎如果家长或教师提出他们自己的目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。
所谓目的，就是对行使一种职责不管是农业还是教育所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。
任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
◎学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。
在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。
◎任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。
只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。
有些事物的用处并不是对什么东西有用；而是它们本身就是有用的。
◎教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。
一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。
总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。
◎教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。
教师必须始终坚持不把已经获得的东西当作固定不变的占有物，而是当作一种动力和媒介，用这种动力和媒介去开辟新的领域。
◎曾经听人说过，儿童很小时就让他念若干的书，记若干的字词，虽然不能理解，但也没什么危险。
因为他这个时候年纪很轻，等将来长大了，这些东西的用处自然就显露出来。
其实，这是最大的危险。
儿童的头脑，已经像行车的车辙一样有很深的辙痕印了下去。
一旦他的头脑受了这样的束缚，要想超越以前的旧辙就绝无可能，所以，他的头脑会变得非常狭隘。
简单说起来，就是阻止他的继续生长，实在是极度危险。
◎我认为如果要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
◎教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。
◎教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出现察和判断之前，延缓作出以欲望为基础的即时行动。
◎由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。
当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。
◎如果我们能够真正相信，注意当前生长的需要，就可以使儿童和教师都忙于工作，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证，那么，教育观念的革新也许能早日完成，而其他所期望的变革多半能满意地进行。
◎我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。
我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。
我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。
◎整个宇宙首先被分割成叫做学科的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。
不承认发展的顺序只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。
用杰克曼先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。
显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。
◎无论学生和教师都不可能确切地预言这种学习将来要达到的目的：只要学生能继续保持这种热切学习的态度，也就不要指明这种学习应有什么特殊的用处。
证明这种学习有用在于学生能对它作出反应；学生的反应就是使用。
学生对材料的反应表明这个学科在他生活中起作用。
◎教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。
这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。
◎也许有人要问，目前教育上各科目的价值问题的兴趣是否既不过分，也不太狭窄。
有的时候，有些科目的课题在学生生活中不再有任何直接的或间接的目的，但人们似乎仍在竭力为保存这些课题辩护。
在别的时候，对无用的材料的反应似乎趋于极端，认为制订课程的人或者学生本人，能够指出科目或课题的十分明确的未来实用价值，不应教授，没有认识到生活就是它自己所以存在的理由。
所能提出的明确的实用价值只因为它们增加了生活本身的经验内容，才有存在的理由。
◎生长并不专指肉体，最要紧的是精神的观念和知识能力的增长。
◎我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。
所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。
即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。
◎常态的儿童和常态的成人都在不断生长。
他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。
关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。
◎把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。
自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。
在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。
◎没有一种教育或关于任何其他事物是进步的，除非它自己不断取得进步。
◎社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。
由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。
这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。
◎当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，他们不断地把成长理解为已完成的成长，就是说停止生长(ungr。
wth)，即不再继续成长。
每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就要怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就要悲痛为什么对儿童和成人就采用不平等的标准呢？
杜威的教育思想名言_经典语录【4】
杜威的教育思想名言_经典语录【4】
◎有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。
所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。
作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所授受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。
他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。
纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。
教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。
维持这种教育的能力，就是道德的精髓。
因为有意识的生活是继续不断的重新开始。
◎教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。
之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的和说教式的道德观。
纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。
◎他们常常认为道德和平常的知识无关，他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。
如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。
在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为关于道德的课。
所谓关于道德的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。
只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。
◎在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。
因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。
◎虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。
如果把道德特性等同于在外表上服从权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。
但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。
◎从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。
说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。
◎我认为心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识。
一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
◎在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。
他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。
简言之，他必须具有性格的力量所包含的一切东西。
毫无疑问，个人在这方面的天赋差别是很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。
在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。
◎单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。
良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。
一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。
他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次；仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
◎正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。
这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。
抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。
我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。
因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
◎通常所谓意志，极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。
在一个有计划的行动过程中，尽管面临很多困难和相反的诱惑，但能够坚持和忍耐，通俗地讲，一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。
他有实行的能力，就是说，能持久地、有力地实行或实现他的目的。
而一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。
◎所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。
一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。
所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和好好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。
◎一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。
◎只有被宠坏了的孩子和娇生惯养的成人才灰心丧气或丧失信心而避开困难，而不是遇到拦路虎而振奋起来除非拦路虎是十分凶恶的、威胁性很大的。
◎真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。
从与兴趣相反这一意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一个习惯性的活动的分裂。
◎当我们承认在儿童内部有某些迫切要求发挥出来、需要表演出来以及使它们自己产生效用、获得训练的力量时，我们就有了一个可以依靠的牢固基础。
在正常情况下，努力产生于使这些力量充分发生作用因而使之生长、完善的企图。
充分地按照这些冲动去行动包含着目的的严肃性、专注性和明确性；它导致形成坚定性和服务于有价值的目的的习惯。
但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向，因为兴趣继续保持着充分考虑了自我。
我们的第一个结论就是：兴趣就是统一的活动。
生理学
◎身体活动被认为和精神活动毫无关系，它使人分心，是应该和它斗争的坏事。
学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。
他的身体不可避免地是精力的源泉；这个身体必须有所作为。
但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。
学生应该专心做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。
学校中纪律问题的主要根源，在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。
学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。
教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。
◎力量、实行的效率或明显的行动是性格必要的组成成分之一。
在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等上面。
但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。
◎对教师和学生造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。
他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。
学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。
这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。
身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作上。
所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。
可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。
课程学
◎课程在这种程度上具有道德价值，即它们让学生能够富有同情心和想象力，认识到他所参与的这个社会场景；认识到他从自己身边汹涌流过的人类活动长河中得到的恩惠；认识到自然和社会所组成的这个大世界的一致目标，以及他忠实于他的遗产并真诚地投身这些兴趣的相应责任，这些兴趣使他成为他自己并给予他所拥有的机会。
◎在很多方面，学校生活中使用的素材既决定了学校的普遍气氛，也决定了教育的方法和基本原则。
单调的课程学习，即贫乏、狭隘的学校活动领域，不可能有助于一种生机勃勃的社会精神或者这样一些方法要求同情和合作而不是兼并、排斥和竞争的形成。
◎良好的教学乃是这样一种教学，它求助于已经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考理智的努力。
总之，努力的教育意义，它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。
教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变成更有意识的思考性活动的标志。
◎当课程被认为只是通过记忆、思想等纯粹理智能力而学会时，道德结果就是没有保障和偶然性的。
当它们被视为人类的成就、对儿童时代倾向但是，它们的目标却是无意识的、不完整的类似的成就的诉诸时，这种道德关系就是肯定的和直接的。
◎儿童本能的力量、他实现自己的冲动的要求，是压制不住的。
如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其分的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的联想的事物。
我不是说，在养成这种外部注意的习惯时其中绝对没有包含道德的培养，我是说，对于形成智力浪费的习惯，也是一个有道德含义的问题。
◎学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构的一种表现。
◎除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，道德训练必然是病态的，部分是形式上的。
当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。
◎作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。
◎所有我们批评过的各种割裂的说法都是由于我们把道德看得太狭隘了。
一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过于强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。
其实，道德和有关我们和别人的关系的～切行为同样广泛。
虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
◎学生读书，觉得无趣的时候，教师不应该去责备他，而应该研究他的病根在哪里。
摸到他的病根，就要想办法除掉。
这是教师正当的态度。
所以说到做人，不宜让学生有失败的感觉，而是相反，让他有成功的感觉，甚至还要有道德的观念。
任何人做一桩事，要是能达到他的目的，总觉得有一种快感。
所以能做出一点，就有一点的成功和兴趣。
◎我们把伦理这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。
道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们相关的某些感情上的灌输联系在一起。
道德被看做是非常伪善的东西。
◎当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。
我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。
如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。
◎所有我们批判过的各种割裂的说法，都是由于把道德看得太狭隘了。
一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。
其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。
虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
◎直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。
之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。
在民主主义的社会中，企图用关于道德的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。
◎道德教育应该要先从行为做起。
◎学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。
如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课或特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教成为各自独立的德行的组合。
◎学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管自己，不仅使他能适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化。
◎道德教育的问题在于怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对社会情愿尽忠，情愿牺牲。
◎怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质、而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。
◎学生自己在从事作业时，使原始的和分散的冲动转化为时间的广度和长度足够长的活动，在道德方面，就是培养了忍耐、坚持和彻底性，所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。
杜威的教育思想名言_经典语录【10】
杜威的教育思想名言_经典语录【10】
◎没有推论就没有思维。
人们通过观察或回忆先前的知识，得到一些确定的和已知的事实，而推论的进行则超越这些事实，因此，推论中就包含有从已知到未知的飞跃。
推论包含着一种飞跃，它超越了人们已经掌握的事实。
好奇心与创造性
◎一般说来教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生好奇心。
◎教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。
当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。
◎任何思维只要它是思维就都含有独创性的成分。
这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。
～所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。
思维习惯
◎凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。
这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
◎在任何情况下，确定的习惯总会形成，如果不是形成细心考察事物的习惯，不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；如果不是经过检查证据、检验推论而后再下判断的习惯，就是忽而轻信、忽而轻疑的习惯。
无论在哪种情况下，其相信或不相信都是凭靠一时忽起的念头、情绪或偶然的情境。
要想获得细心、周到、彻底和连续的品质（这些品质是逻辑的因素），我们已经讨论过，唯一的办法是从一开头就训练这些品质；并且设想使种种情境有利于这些品质的训练。
◎检验教育的成功与否，最为重要的是看这种教育是否培养出一种思维形式，能够在无意识的和有意识的之间保持平衡的关系。
◎任何学科、课题和问题具有开发心智的作用，并不在于学科、课题或问题的本身，而是因为它们对特殊人物的生活具有指导思维的作用。
◎教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。
◎教育是一种包括科学在内的活动。
正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想，更多的科学，循环往复以至无穷。
◎教育应当使人都具有学者、科学家和哲学家的精神，不论他们的职业兴趣和目的如何，但却没有道理认为一种思维习惯就比另一种优越，也没有理由强制地将实际型的转变为理论型的。
◎我们的一些学校存在着课程繁多的弊病，而每一门课程必然也有其繁多的材料和原理。
我们的一些教师不单要面对全体学生，而且要个别地指导学生，因此他们的任务就变得更加繁重了。
如果不找出某些统一的线索，不找出某些简化的原理，那么事先就注定必然会导致混乱的结局。
本书提出的信念是：需要找出稳定的和集中的因素，即我们称之为科学的思维态度和思维习惯，并将其付诸实施。
◎要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。
因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。
教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。
教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。
这些因素的数目和性质因人而异，因此，不能在一本书里全部罗列出来。
但是，每个智力正常的人都有一种倾向和力量，凭靠和利用这些力量可以形成良好思维习惯的方法。
◎教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
◎教学法的要素和思维的要素是相同的。
这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
◎安排儿童的教育活动，应当使这种活动能够引起儿童注意于只同个人经验有联系的、间接的和理智的问题。
对于做木工或车间工作的直接兴趣，应逐渐地转移为对几何和机械问题的兴趣；对烹饪的兴趣，应发展为对化学实验和关于身体发展的生理学和卫生学的兴趣；起初的随便作画，应当慢慢地转化为表现远景透视、运用画笔、配色等技术方面的兴趣。
在具体到抽象这一格言中，到这个词代表了这一发展；它代表了这一过程中能动的，具有教育作用的一面。
◎思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。
离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。
因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。
教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。
◎教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。
这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。
◎有些教师留心避免那些和儿童经验毫不相干的教材，但他们常常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材反感到索然无味。
如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的理智，涣散他们的感觉能力。
我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，但是要利用它们；它们不提出问题，但是，提供解决问题的材料。
只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维。
容易和熟悉，就像奇异和困难一样，有相同的意义。
太容易了，没有探究的基础；太困难了，探究就无法进行。
◎许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作出回答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理他们面临的问题。
在这种场合下，若不提供给他足够的时间和闲暇，从而不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却是仓促的浅薄的习惯。
对问题和困难有深刻的感觉可决定继之而来的思维；任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。
◎如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好习惯作为代价的。
◎一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。
我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。
上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。
甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想不浪费时间，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略一或减少学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。
◎思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。
思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。
◎人类有先人为主（primitivecredulity）的自然倾向，除非有相反的过于有力的证据，他只相信早先出现的任何东西。
纵观思想史，有时人们似乎是穷尽了一个信念的几乎所有的错误形式之后，才发现正确的概念。
科学的思想史也表明，一种错误的理论一旦得到普遍的认可，人们便宁肯花费心思用另外的错误事实来支持这一错误的理论，而不愿意放弃它，沿着新的方向去探索。
人们曾尽心竭力地维护托勒密的太阳系理论，就是明证。
甚至在今天，被广大群众所掌握的关于自然结构的种种正确的信条．也只是因为它们是流行的，是人云亦云的，而不是因为广大群众理解了它们所依据的原理。
◎在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。
◎反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。
◎当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断，当然，要确信这是一个明智的判断。
如果专业的知识无助于教师对情境的感知，无助于他的工作，那么，它只能成为纯粹机械的手段，或者是一堆未经消化的材料。
◎如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。
要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。
细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。
它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。
◎如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师关于世界、教材和个人的较为丰富的知识，究竟有什么用途。
◎教育者义不容辞地要制定一种更明智的，因而也是更困难的计划。
他必须精细地考虑他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时，必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力。
这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。
◎一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。
困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。
有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。
困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。
◎学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的课程。
这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。
在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。
用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。
◎在实验室里，学生们全神贯注于操作的过程，而不考虑他们操作的理由，不了解实验所提供的合适的方法，只是为了解决典型的问题。
只有演绎或推理才能发现和突出事物依次相连的种种关系，而且只有理解了这种关系，才配称作学识，否则，只不过是乱七八糟的废物袋子。
◎一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合在一起时，可能是相当迅捷的；一个女孩子也许对历史事实感到学不进去，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特性和功绩。
除了生理残疾或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。
何况，反应缓慢未必就愚笨，一个善于思考的人对事物作周密的思考，也需要耗费时间。
◎两位不同的人都在说：我相信大地是球形的，可是当有人提出质疑时，其中一个人几乎不能提出或根本拿不出他这种说法的证据来，他的这种观念只是人云亦云而已。
他接受这种观念只是因为这种观念是流行的说法，他本人并未调查事实，并未亲身参与建立这种信念。
这种思想是无意识地产生的。
人们偶然地得到它，但我们不知道它是如何产生的。
它们从隐蔽的源泉，通过不被人们觉察的渠道潜入人们的头脑，不知不觉地变成了我们思想库中的一部分。
传统、戒训、模仿所有这些或是依据某种形式的权威，或是依据我们本身的利益，或是符合一种强烈的情绪是形成这种思想的原因。
◎大多数人并不十分了解其本身的心理习惯的特殊性。
他们把自己的心理作用看作是当然如此的，并且把他们自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。
◎教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被普遍公认的。
但是，有一种把思维当作孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。
◎教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。
许多人（可能是绝大多数人）具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识，这种思维的习惯支配了他们的一生。
在成人中，工程师、律师、医生、商人的人数，要比科学家和哲学家多得多。
对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。
然而，却没有充分的理由去说明，教育应当强调尊重一种固有的思维习惯，而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。
我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象的思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓自由和人道的教育观，实际上不就是太偏重于学术，而只能造就过分专一的思想家吗？
◎在传统教育中，太多地强调把现成的材料（书本、实物教学、教师的谈论，等等）传授给孩子；并且，孩子还完全排他地被迫承担起背诵这种现成材料的任务，以致只有培养反思的注意力的偶然机会和动机。
几乎没有对这种根本需要引导孩子把这个问题作为自己的问题来理解，以至于他为了找出这个问题的答案而自我诱导地注意它给予考虑。
◎在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。
桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。
长期地反复阅读同样课本，排斥其他的读物。
除了背诵教科书中的材料，其他全在禁止之列；讲授中是如此强调条理，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。
在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。
但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。
◎我们一般是把人分成愚笨的和聪明的两类，这种划分的主要基础是依据从事物和偶然事件所得暗示的容易或困难。
然而，教师却不能由于儿童对学校的学科以及教科书上的知识或教师提供的知识没有作出反应，便简单地认定其愚笨。
那些被说成是无希望的学生，一旦碰到对他有价值的事情，如某些校外活动或社交事物等，却可以迅速而活跃地作出反应。
实际上，如果学校的课业加以不同的调配，用不同的办法去处理，也能打动学生的心扉。
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